高职模块课程存在的问题分析与思考

高职模块课程存在的问题分析与思考

池锐宏1张婉英2

(1.广州民航职业技术学院，广东 广州 514000；2.华南师范大学 教育科学学院，广东 广州 510631)

摘要：模块课程在高职教育领域已广泛运用，但模块课程发展过程中的不足制约了学生职业素质的培养。从理念、设计、实施、评价四个方面进行问题分析，并提出两促进、两建立的建议，以期提升高职模块课程的教育效果。

关键词：高职；模块课程；现状；分析；思考

doi:10.3969/j.issn.1674-6341.2015.05.040

中图分类号：G642.0文献标志码：A

收稿日期：2015-07-25

作者简介：第一池锐宏(1983—)，男，广东人，硕士研究生，教师。

研究方向：空中乘务。

我国高职课程历经多次改革，在吸收借鉴国际CEB(能力本位课程)、MES(模块式技能培训课程)和双元制课程后，充分考虑了本国职业教育的课程特点，开创出了多种本土化的模块课程，如“KH”(宽基础、活模块)课程、“DKD(大专业、宽专业基础、多专门化方向)”课程、“平台+模块”课程、“模块+X(1、2、3……)”课程，等等，提高了高职学生的综合职业素质，培养出了一批批适用于企事业的应用型技能型人才。但模块课程发展过程中的不足同样制约了学生职业素质的培养，影响了高职学生的就业能力。本文对高职模块课程现阶段的问题进行分析，并提出思考建议，以期提升模块课程的教育效果。

1高职模块课程现阶段的问题分析

1.1理念上：专业教育与生涯教育的矛盾性

对于职业教育发展，人们始终存在着两种矛盾心态：一方面从经济发展、社会和谐与个体就业角度看，认为有必要发展职业教育；另一方面又担心面向特定职业的教育会使个体陷入某种狭隘的发展轨道，最终成为经济发展的工具[1]。这种矛盾的心理导致了高职模块课程在课程设计时应更多考虑学生的专业教育还是生涯教育。专业教育以职业教育的应用性、实践性和区域服务性为思考起点，认为职业教育旨在服务经济发展和培养学生的个体就业能力；生涯教育则认为终身不变的职业已经越来越难以满足人们的就业要求，岗位之间的变换日益频繁。

从职业教育的概念而言，职业教育是让受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业态度的教育，是培养面向生产服务第一线的技术和技能型人才的教育。专业性和应用性是职业教育的本质属性。但是随着人们对生涯能力和关键能力的关注，一些学者开始更多地思考职业教育中的生涯教育。如2013年学者雷鸣在《基于“五模块课程体系”的高职文秘专业教学改革》一文中，认为模块课程中学生职业生涯教育应占总模块课程的3/5。

高职院校对学生职业能力的培养一般包括专业能力、方法能力和社会能力，课程设计人员只有有效地考虑每个模块应达到的标准，才能保证学生在模块课程结束时，真正地获得本专业精深的理论知识和练就熟练的实践技能，在就业单位招聘时脱颖而出。然若只考虑高职教育的职业性和与岗位的直接对接性，这就与教育的本质相违背。但在有限的高职教育时间内，有限的模块课程学习时间内，二者是难以同时兼顾的，这就是我国模块课程面临的困境之一。

1.2设计上：继承性与创新性的妥协

模块课程以工作任务分析为逻辑起点，按常理说，无论在预想还是在设计与实施中，应该与基于知识本位设计的传统的“三段式”课程大有区别，可事实并非如此。传统的“三段式”课程是一种准备型课程，以学科为主线，注重对知识的掌握，按照不同课程类型明显地划分为公共基础课、专业基础课和专业课三个阶段，普通高校大多采用此类课程模式。

1.2.1模块课程结构的设计

不论“KH”课程、“DKD”课程、“平台+模块”课程、“X+模块(1、2、3……)”课程，还是“模块+X(1、2、3……)”课程，都贯穿着一种引导学生从公共基础知识—专业基础知识—专业知识(理论+实践)的设计思想，与传统课程的设计思路相似。

大部分高职院校模块课程的设计，与传统的“三段式”课程并无大的差别。“宽基础、活模块”课程在课程内容的选择上，还是以分科为主，在组织和实施上以分科教学为主，只是把传统单科分段式课程模式中的公共基础课变为宽基础中的政治文化类板块和工具类板块，把专业基础课变为宽基础阶段中的职业群专业类板块，把专业方向课变为活模块中的模块课程[2]。其他几类模块课程的变式更是如此，有些直接以基础科目模块、专业课教学模块、实践技能模块[3]三个部分设计高职模块课程。

1.2.2对模块课程时间的把握

从模块课程的界定来说，我国大部分学者都赞同模块课程是与以往的长周期课程相对立的短期课程模式，课程内容以模块为组织单位。在定义里，特别强调了模块课程在时间安排上是一种短周期课程，是不同于传统的长周期课程的，这里，虽然并没有明确定义模块课程整个课程时长应该是多少，但是我们对传统的课程时长是十分了解的。那么，为什么在课程设计者的手中，模块课程依然是与传统的课程时长一样呢？在高职院校模块课程的设计中，模块课程的整个时长都在一个学期以上。

1.3实施上：教师能力水平与期望水平的落差

教师在课程实施中的能力水平主要通过教师的主导地位体现出来。在模块课程的实施中，学生始终是课程的主体，处于中心地位；教师是参与者、引导者和推动者，处于主导地位。教师除了履行上述几个角色的职能外，还需加强自身的组织管理能力及引导水平。

1.3.1课程实施中模块的组织者

模块课程是由多个模块构成的，教师在实施模块课程时，一方面须认真研习每个模块的课程目标、内容、实施手段、预期效果；另一方面须考虑到模块课程的整体性和综合性，认真处理模块与模块之间的断裂层，确保模块与模块之间既相互独立又彼此衔接。局部模块与课程模块间的关系是整个课程模块能否成功的关键，二者互为存在与发展的前提，相互依赖，相互影响。教师对课程模块的引导关系到学生是获得整体的连续的经验，还是获得零碎的片段的经验。

1.3.2学生职业素养的培养者

高职院校培养目标的特殊性决定了高职学生同样具有特殊性。高职学生的特殊性要求其在课程教学过程中，注重的不是基本知识的获得与积累，而是实用技能的操作与实施。教师在模块课程的实施中，对学生的理论知识无需要求太高，只需坚持“必需”“够用”的原则即可，但对学生的职业技能及职业思想素养等应加强要求，使学生在模块课程结束时能够获得日后从事职业岗位要求的能力。

模块课程中教师主导地位的复杂性，要求教师具有较高的分析能力、组织能力以及专业技能和专业素养。然而模块课程的大面积实施并不是只靠少数几个教师就可以满足的，需要的是大批量素质过硬的教师。这也正是高职院校亟待解决的问题，教师实际素养与模块课程对教师素养要求的落差制约着高职模块课程的发展。

1.4评价上：校内评价与校外评价的游离

高职模块课程在课程设计时采用的是逆向设计法，优先考虑的是职业要求的能力(技术能力)，后确定课程目标，制定模块课程结束时学生应达到的能力标准。模块课程也受到学校内部与企业界的评价，即校内评价和校外评价。模块课程现有的校内评价主要来自于教育内部的考核，通常通过学生学业完成时获得的学历证书来体现。校内评价是提高教学“含金量”和学生发展后劲的保证，是职业学校教育区别于职业培训的重要特征，是教育管理部门对教学宏观调控“限低不限高”的体现[4]。校外评价是职业教育与社会对接的体现，来自于以职业资格证书为导向的社会考核，是模块课程质量的外部保障。

来自于校内的学历证书评价与来自于社会的资格证书评价已经得到了高职模块课程领域的普遍认可。然而，社会评价高职生的具体砝码实际上最终还是学生的实际动手能力、行业智慧以及团队精神等[5]。学生在模块课程中的实践操作中的应变能力、动手能力、职业道德和职业素养并不能仅仅通过这样的“一纸证书”说明全部问题。企业招聘人才时，希望得到的是一批可以尽快上岗的新生力量，而不是一些还需添加颜色的“白板”。此外，一些高职院校低含金量的学历证书和社会上流于形式的资格证书使“双证评价”的可信度受到了企业的质疑。

2思考与建议

针对以上高职模块课程现阶段存在的四个问题，本文拟从以下四个方面提出思考与建议。

2.1转换理念，促进专业教育与生涯教育的相互融合

随着经济全球化的发展，对职业技术人才的要求不断提高，产业升级换代速度不断加快，从业者一生变换职业的机会增多，对于高级“蓝领”而言，除了掌握基本的技能，更重要的是培养学习能力，培养创造性和持续发展能力，并能将知识延伸到不断变换的工作领域。

因此，高职模块课程的设计，不能单方面考虑专业或者生涯教育因素，设计者应将两者有机融合。既注重专业教育的核心作用，也肯定生涯教育的辅助作用；既要考虑职业岗位的要求，也要兼顾学生的综合素质和工作迁移能力的培养。

2.2合理设计，促进创新性与继承性的相互融合

社会对职业教育的要求不同，学生的学习兴趣点也不同。模块课程既是以职业分析能力为出发点，职业界对学生需求的变化就须反映在课程设计中，及时更新课程模块内容，模块课程不是一成不变的。

模块课程的模块性与适切性要求模块课程设计灵活，与时俱进。模块课程在设计模块进入系统、模块核心系统和模块退出系统时，对模块的结构可按需选择，依据不同专业的不同学科性质，设计模块的种类，比如顺序性模块、中心式模块、并行式模块、分层式模块、螺旋式模块，等等。

2.3保障实施，建立高水平模块化教师队伍

高职模块课程的实施，教师发挥了主导性作用，只有教师对模块课程各要素进行精心设计和组织，引导学生完成各个模块的工作任务，使学生在课程结束时基本掌握了模块课程要求的知识和能力，才能达到预期的课程实施效果。因此，各高职院校应加大师资队伍培训的力度，坚持产学紧密合作、工学深度融合，产学合作设计和开发专业课程，建设“双师型”师资队伍。同时，经常性地举办模块化教师队伍研讨会或者培训班，让教师先体验模块化课程的影响，让各模块教师之间进行学术探讨，沟通交流，确保模块课程各模块间的相互融合。

2.4全面评价，建立校企双方共同认可的评价体系

高职模块课程的教育效果主要受到两方面的评价，即学校内部与企业界的评价。模块课程的设计既是以工作分析为核心，企业在评价模块课程时也最具话语权，因此，应建立一套校企双方共同认可的模块课程评价体系，即模拟企业真实工作环境、仿真流程对学习者进行成绩评价、鉴定；经常性地邀请行业领域专家参与对学生的发展性评价，及时更新不合适的或过时的课程评价标准，制定符合行业企业发展的课程评价标准，提升学生的工作适应性和岗位胜任力。

参考文献：

[1]徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社,2008：91.

[2]王琳.“宽基础、活模块”课程模式评价[J].职教通讯,2012,(25):35—37.

[3]杨东召.模块化课程贯通在中高职课程衔接中的应用[J].中国职工教育,2013,(16):169—170.

[4]蒋乃平.没有标准就没有质量——对《集群式模块课程》的再思考之四[J].教育与职业,1999,(4):30—31.

[5]黄亚妮.论高职院校学生的评价与考核[J].职业技术教育,2006,(19):41—43.

[6]教兵,邢淑清.国内外高职课程设置比较研究[J].辽宁教育研究,2005,(4).

[7]杨武星.谈谈模块课程的设计[J].职教论坛,1997,(9).

[8]汤晓丹.基于能力本位的高职会计专业课程设置研究[D].金华：浙江师范大学,2007.

责任编辑：富春凯