学前教育特殊性辨析及其对学前教师的必然要求

文献标识码：A

文章编号：1671-6124（2015）06-0079-08

收稿日期：2015-06-20

基金项目：湖南省教育科学“十二五”规划课题“儿童支点教育理论与实践研究———基于个体终生自主发展的视角”［XJK014CJC004］；湖南省哲学社会科学“十二五”规划成果立项课题“卢梭教育哲学思想内在困境及当代超越研究”［14CGA001］

作者简介：赵　南，《学前教育研究》杂志社副主编，长沙师范学院研究员。

根据教育部公布的数据，当前学前教育专业就业率维持在85%以上 ［1］。在第三方评价机构麦可思研究院公布的就业量排名前十位的专业中，学前教育专业也是名列榜首 ［2］。在如此高的就业率的诱惑下，很多高职院校、民办院校、地方普通高校纷纷开办学前教育专业 ［3］。这本是学前教育专业大发展的好事，然而令人担忧的是，这些纷纷上马的学前教育专业有的连一个学前教育专业毕业的师资都没有，仅靠几个艺术老师、教育学老师、心理学老师就办了起来，有的甚至还宣称自己的毕业生深受幼儿园的喜欢。这说明只有学前教育专业人自己认为本专业很特殊，并认识到必须经过学前教育专业训练的人才能从事学前教育，但政府与社会并没有真正地认可和接受其专业特殊性，他们认为，富余的中小学师资可以通过短暂的转岗培训进入幼儿园工作，只要有几个艺术老师、教育学老师、心理学老师就可以开设学前教育专业。造成这一局面的原因虽然与学前教育服务于幼小的儿童有一定关系，但最根本的应是学前教育专业人对学前教育的特殊性探索不够，未能充分揭示学前教育的本质要求与特征。直到现在，学前教育专业人仍然将学前教育学界定为在所谓“大”教育理论指导下的实践学科，仍然将学前教育专业界定为一个应用专业 ［4］。面对当前社会开办学前教育专业的极大热情，面对当前国家对学前教育质量的高度重视，真正到了冷静反思与认真探索学前教育的特殊性、确定其对学前教师专业素质的特殊要求的关键时刻了。

一、对学前教育特殊性的已有认识

从全世界范围来看，教育一般都是分阶段实施的，包括学前教育、小学教育、中学教育、高等教育等若干教育阶段。之所以这样划分，主要依据是儿童发展心理学的研究成果显示，不同年龄阶段的儿童有着不同的心理特征与发展需要 ［5］。从教育尊重儿童发展规律的角度来说，需要为处于不同年龄阶段的儿童提供不同的教育内容，创设不同的教育环境，教师需要使用不同的教育策略与方法 ［6］。依据这一基本推论，学前教育之所以不同于小学教育及其后的教育阶段，根本原因就在于学前教育的对象是处于0~6岁这一特定年龄阶段的儿童，即学前教育阶段的特殊性是由0~6岁这一年龄阶段儿童的特殊性决定的。因为0~6岁儿童身体是柔弱的，自我照顾与保护能力不足，所以学前教育必须坚持保教并重的基本原则 ［7］，把照顾儿童生活、保护儿童安全放在第一位，而不能像其后的教育那样以学习为重，身体锻炼与生活照顾主要由学生或其家庭自行承担，学校不再负有保育的责任；因为0~6岁儿童是好动好奇的，注意力集中时间短，且易受干扰，所以学前教育应紧密结合儿童生活，主要让儿童在游戏中学习，而不能像其后的教育那样主要采取课堂静坐的方式组织孩子们的学习；因为0~6岁儿童是以动作思维、形象思维为主的，所以学前教育应给他们提供动手探索的机会，让他们从自己的直接经验中学习，而不能像其后的教育那样让孩子们采用听讲的方式，以学习人类的间接经验为主。如此，学前教育与其他教育阶段的区别、学前教育的特殊性不言自明，不需要再做更多的解释与深入探究。

然而，这种已被广泛接受，甚至已成为“集体无意识”的观点至少犯了以下两方面错误：首先是并没有真正地尊重儿童发展心理学的研究成果。上述列举的所谓0~6岁儿童的年龄特征其实同样适用于小学生，至少是小学低年级的学生。刚进入小学一、二年级的孩子与幼儿园大班的孩子没有实质上的心理差别，即儿童从幼儿园毕业进入小学学习，至少在最初的一两年内，其身体与心智的发展并没有发生质的改变、出现质的飞跃。他们仍然是那么贪玩好玩，那么好奇好动，那么情绪化，容易激动，难以控制自己，依旧以自我为中心，不能很好地理解他人的观点，不善于交往，身体也仍是柔弱的，易受疾病侵袭。皮亚杰有关儿童思维发展的经典研究也显示，两岁至七八岁的儿童都处于前运算阶段 ［8］。对这一阶段的儿童来说，他们开始借助语言摆脱具体动作的束缚，但都还处于形象思维阶段。因此，如果我们真的尊重儿童发展心理学的研究成果，至少小学教育，特别是小学低年级的教育就应该与学前教育遵循同样的原则与原理，如都应该坚持保育与教育并重的基本原则，以照顾儿童生活、促进儿童身体发展为首要任务，以游戏为主要学习形式，给孩子们提供充足的动手探索的机会，让他们都主要从自己的直接经验中学习，如此小学教育与学前教育至少要具有部分相同的特征，而不再是两个截然不同的教育阶段。目前大力提倡的所谓学前教育应以游戏为主的特殊性也就不应是学前教育阶段独有的特征，也就不能算是学前教育真正的特殊性。

造成这一困境的根本原因在于，儿童的发展是不可能以某个年龄为确定的分水岭的，在某个年龄之前是怎样的，而到了某个年龄儿童的身心就会发生质的变化，就需要完全改变其受教育的内容与形式。我国用法律的形式规定年满6岁的儿童必须入小学，即是人为地将6岁作为了儿童身心发展的分水岭，似乎儿童长到6岁就不再是好奇好动好探索的，不再是贪玩好玩喜游戏的，就开始变得沉稳文静自控起来，能够安静地坐在课堂里主要通过听讲的方式理解和接受人类浩瀚的间接经验了。这无疑是不合理的，不仅到目前为止，尚无任何确凿的科学证据证明孩子长到6岁就会发生这样的“质变”，就应该采取完全不同于学前教育阶段的学习方式，而且现实中儿童也没有展现这种随年龄“自动”出现的质变，当代小学生对其学校生活的排斥是远远甚过喜欢的，也从反面说明了我国当前的小学教育并没有真正尊重其教育对象的年龄阶段特征，其所表现出来的与学前教育阶段的不同，也就不能反过来确证当前学前教育专业人自己宣扬的以保教并重为基本原则、以游戏为基本活动是学前教育独有的特征。

其次是混淆了教育学与心理学的学科界限。教育以培养人为使命，了解教育对象是其实施的前提，心理学的研究成果确实有助于教育工作者了解其教育对象，因此心理学一直以来都是教育学的重要理论基础，但教育显然不能仅仅奠基在心理学的研究成果之上，心理学的研究成果不能为教育提供充要条件。一方面在于心理学主要是帮助教育工作者了解教育对象，而教育不能仅仅止于了解，更重要的是行动，而如何行动，必然关涉价值观。价值观不同，人们完全可以从相同的认识出发采取不同的行动。如中外学前教育界都公认儿童是活泼好动的，应主要让儿童从游戏中学习，但由于价值观不同，中国人更在乎孩子将来出人头地，因此即便是游戏，也多希望儿童从中学习将来要掌握的知识与技能，这导致中国幼儿园里的游戏通常是教师唱主角的游戏，儿童反倒成了附和者。相对来说，西方文化更重视个体的尊严与权益，因此其教师通常更重视儿童自发主动进行的游戏 ［9-10］。可见，心理学的研究成果只是提供了儿童是什么样子的事实性知识，至于如何利用这些知识，还取决于教育者秉持的人才观、价值观。另一方面，教育面对的是一个个具体的儿童，而在心理学这种科学研究范式下，个体是淹没在所谓常模之中的。心理学的研究成果通常针对的是某一群体中的大部分，遵循正态分布原则，对不符合常模的数据，心理学会作出技术处理。如此，心理学研究成果其实只提供了一个有关儿童年龄发展特征的参考框架。这对教育来说至少有两点值得警惕：一是对某一具体的儿童群体来说，如对某个班级的孩子来说，有的可能确实符合心理学研究揭示的年龄特征，有的则可能完全不在常模范围内，如果我们的教育只是按照常模来设计，显然就必须放弃一部分孩子，既包括其中发展慢于常模的孩子，也包括其中发展快于常模的孩子。可见，仅仅依据心理学研究成果揭示的儿童年龄特征来划分教育阶段，确定每个教育阶段的特殊性，是有违有教无类的教育公平的基本要求的。二是心理学研究提供的通常是某一或某些方面孤立的、同质的结论，而现实中每个活生生的儿童是如此不同，即便他们各方面的发展都符合心理学研究成果揭示的年龄特征，通过这些心理学数据，成人仍然无法说自己就完全了解每一个孩子。教育是面向具体的儿童个体实施的行为，必须始终坚持尊重个体差异的原则，而心理学研究成果只是提供了了解儿童的参考框架，因此对教育者来说，仍然需要尽力去了解每一个具体的有血有肉的儿童的脾气、性格、能力与特点等。这就决定了用心理学揭示的儿童年龄特征作为划分教育阶段的依据是十分不充分的，一个负责任的教师仍然需要用自己的眼睛去观察每个具体的儿童，仍然需要用自己的心去倾听每个孩子，仍然需要对每个孩子适合的学习方式与互动方式作出自己的判断，由此来决定适合的教育内容、形式与环境。这也就意味着其实不存在与每个教育阶段对应的确定有效的教育模式，我们现在提倡的每个教育阶段各自所有的所谓特殊性，实质都是教育形式上的区别，而且是人为设定的，如游戏实质就不应是学前教育阶段所特有的，不同的教育阶段特别是中小学教育阶段都可以采用游戏的方式，只要它是教师所面对的孩子们喜欢的、适宜的学习方式，就可以游戏为主、以动手探索为主来学习。相反，如果一个孩子在幼儿园教育阶段就展现了对文字的强烈兴趣，喜欢看书，喜欢刨根问底地探究一些比较深奥的问题，教师也完全没有必要以游戏才是幼儿园教育的基本形式为由，视孩子读书、识字为“洪水猛兽” ［11］，将之简单地等同于“小学化”行为，而极力阻止儿童深入探究与学习文字、书本的热情。同样，不仅学前教育要坚持和贯彻保教并重的基本原则，中小学教育也应该始终把学生身体的健康发育、良好生活习惯与自理能力的培养放在与知识技能目标同等重要的位置。

简单套用所谓儿童的年龄阶段特征来确定不同的教育阶段，进而画地为牢，为每个教育阶段设定一套特定的教育模式，然后又以维护每个教育阶段所谓的特殊性为名，不顾儿童个体的实际情况，简单、笼统、模糊地对待儿童，是当前教育违背人性的地方，这不仅是人为地生生割裂儿童个体发展的内在统一性与连续性，而且必然使得各教育阶段无法贯通，人为地造成诸如幼儿园教育“小学化”、幼小衔接困难等久治不愈的“教育顽疾”。

二、重新认识学前教育的特殊性

如果我们不能依赖儿童的年龄特征来界定学前教育的特殊性，那么我们该从何处入手来比较学前教育与其他教育阶段的不同，进而确证学前教育阶段存在的价值呢？如前所述，承载着特定价值观的教育目的从某种程度上来说对教育阶段的划分及其主要任务与实施形式的确定有着更大更深的影响。正是因为中国文化有着强大的“学而优则仕”的科举传统，有着深远的“治国齐家平天下”的经世情怀，所以当前我国从学前教育阶段到小学教育、中学教育、高等教育阶段都显示了对孩子成才的强烈渴望，学业竞争不断下移，“不能输在起跑线上”已然成为当前广大家长投入学前教育的最大动力 ［12］。因此，若从现实来看，我国的学前教育阶段与其他教育阶段其实并无本质的区别，幼儿园教育功利化的程度并不亚于中小学教育，学前教育专业人力倡的保教并重、以游戏为主等学前教育基本原则并没有在实践中得到很好的贯彻和维护。然而，我们还是能从当前学前教育专业人的疾声呐喊中发现一种新的生机与希望，那就是与其他教育阶段相比，当前我国学前教育阶段是唯一实现了教育目的与教育目标完全统一的阶段，展现了当前我国学前教育专业人试图在中国文化背景下真正以儿童发展为本、实践儿童中心主义主张的勇气。

所谓教育目的与教育目标完全统一，即教育目标完全服务于教育目的，是教育目的的直接分解与具体阐释，两者之间无缝对接。这在当前学前教育领域法律地位最高的《幼儿园工作规程》中有着充分的体现。《幼儿园工作规程》明确规定幼儿园教育应实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美诸方面全面发展的教育，促进其身心和谐发展，同时为家长参加工作、学习提供便利条件。可见，幼儿园教育的目的有两重：一是促进幼儿身心和谐发展，二是为家长参加工作学习提供便利条件。其中，前者是根本目的，正是幼儿园教育有助于促进幼儿身心和谐发展，家长才能放心地把孩子放在幼儿园，自己去努力工作和学习。在这一根本目的之下，《幼儿园工作规程》进一步规定了幼儿园教育的具体目标：促进幼儿身体正常发育和机能的协调发展，增强体质，培养良好的生活习惯、卫生习惯和参加体育活动的兴趣；发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力；萌发幼儿爱家乡、爱祖国、爱集体、爱劳动、爱科学的情感，培养诚实、自信、好问、友爱、勇敢、爱护公物、克服困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德行为和习惯，以及活泼、开朗的性格；培养幼儿初步的感受美和表现美的情趣和能力。我国2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》、2012年颁布的《3~6岁儿童学习与发展指南》这两个国家指导性文件也都遵循了同样的逻辑，都明确指出幼儿园教育的目的就是促进儿童在原有基础上获得有益于其身心的全面发展，接下来的具体教育目标即是对这一全面发展目的的直接分解，包括身体、情感、态度、社会性、认知、能力等方方面面。可见，不仅幼儿园教育的目的明确指向儿童个体发展，直指儿童作为人的存在的本质要求，而且幼儿园教育的每一条具体目标也都落实到了儿童个体身上，是对儿童作为人各个方面的具体要求。如《幼儿园教育指导纲要（试行）》规定的儿童语言发展目标是：“乐意与人交谈，讲话礼貌；注意倾听对方讲话，能理解日常用语；能清楚地说出自己想说的事；喜欢听故事、看图书；能听懂和会说普通话。”包含了儿童对语言和文字的情感态度、使用语言表达与交流的能力。《3~6岁儿童学习与发展指南》更是将之具体表述为“目标1喜欢听故事看图书”、“目标2具有初步的阅读理解能力”、“目标3具有书面表达的愿望和初步技能”，这都是从儿童的角度谈儿童应具备的语言素养与能力，是儿童自身应具备的基本素质之一。

这些在我国中小学教育阶段、高等教育阶段是看不到的，其中高等教育以培养专门人才为己任，对“才”的关注远远超过对“人”的关注；中小学教育虽也被界定为基础教育阶段，《中华人民共和国义务教育法》第三条明确规定其目的也是“使适龄儿童、少年在品德、智力、体质等方面全面发展”，但在此目的之下，并无落实到儿童、少年个体身上的具体发展目标，而更多指向了学科知识目标这种实属于儿童“身外之物”的目标。可以说，我国中小学教育的目的与目标是分离的，甚至是断裂的。这在义务教育阶段各学科课程标准中都有充分体现。以《义务教育阶段九年一贯语文课程标准》为例，这一课程标准虽然明确提出了如下目的：“应激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言的积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确地理解和运用祖国语文。同时，语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，提高学生的思想道德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格，促进德、智、体、美诸方面的和谐发展。”可谓从情感态度到知识技能，从思维方法到学习习惯，从思想道德修养、审美情趣到个性、人格，无所不包，不可谓不全，然而在接下来详细列举的一至三年级、四至六年级、七至九年级的具体教育目标时，就主要是每个年级段应该掌握多少字、词，写作水平、语言应用水平应该达到何种程度，接着还对如何考核与评价学生掌握和运用这些字、词的水平提出了具体的建议。至于通过语文学习学生应具备怎样的道德修养、审美情趣、个性与人格，只在目的里提及要予以培养，其后再无具体的目标要求，也没有对儿童在这些方面的发展提出明确的考核要求。

可见，同样是对儿童的语言发展提要求，学前教育阶段的语言发展目标是统一在其有关人的全面发展的目的之下的，都是始终为儿童自身的全面发展服务的，语言本身并没有凌驾于儿童之上的独立价值，语言只有在儿童感兴趣、喜欢、愿意的前提之下，才能成为促进儿童发展的手段，因此学前教育阶段强调首先激发儿童亲近语言的情感与态度，让儿童自己喜欢说、愿意表达，以此促进儿童语言素质与能力的发展。如此，儿童必是怀着欣喜的心情去说、去表达的，他们不会感觉被迫学习语言，不会感觉学习语言的枯燥与乏味。然而，到了中小学教育阶段，虽然老师说学习语文是为了他们好，为了他们将来成才，但他们再也感觉不到语言学习的快乐，他们总是被迫一遍又一遍地抄写那些生字、生词，总是被迫无病呻吟地写了一篇又一篇作文，而且每篇作文还不得少于多少字，所以他们在还没有动笔写之前就在担心字数不够，而在费尽心思如何凑足字数，根本无心享受创作的乐趣。本来语文课程是促进儿童发展的手段，是用来促进其心智与思想道德、审美情趣发展的载体，如今却凌驾于儿童之上，成为异于儿童的存在，成为儿童必须努力去够到的目标。可以说，在我国当前的中小教育阶段，本来应服务于人的发展的学科知识如今都远离了促进儿童全面发展的教育的根本目的，甚至本末倒置，成了当前学生学习的主要目的。我国中小学教育阶段教育目的与教育目标的这种内在断裂必然会对师生互动以及教育过程产生深刻的负面影响，而学前教育阶段强调教育目的与目标的完全统一，也就必然会对其师生互动及教育过程提出全新的、不同于传统的要求，从而展现不同于其他教育阶段的风貌。这或许才是学前教育阶段真正的特殊性，它要确证的是教育的本真追求究竟是什么。

由于教育目的是看不见的指挥棒，所以一个阶段教育的特殊性主要通过其实施过程表现出来，也只有通过其具体的实施过程，人们才能感知和认识到这一阶段教育的特殊性。所谓教育过程实质即是教育基本要素在目的引领下相互作用的过程。目前大家公认教育基本要素至少包括教师（教育者）、儿童（教育对象）、教材（教育内容）、环境（物质环境与精神环境）等。其中，教师与儿童作为能动要素，两者之间的互动不仅是教育过程实施的主要途径，贯穿于整个教育过程，而且决定了教育的精神环境，包括教风、学风、校风、班级心理氛围、师生关系等，是展现特定教育风貌的主平台，也是影响教育质量的最重要的过程性因素。

就我国当前的中小学教育来说，由于教育目标与教育目的的分离和断裂，教师与儿童之间的互动是隔了一层的，即教师主要是通过学科知识、以学科知识为中介与儿童打交道。虽然人们已经认识到以“测验与考试”作为主要评价手段的弊端 ［13］，国家也在积极改革传统高考的弊端，但在当前大多数中小学教师心目中谁是好学生谁是差学生，衡量的主要标准仍然是谁的学习成绩好。凡是学习成绩不好的孩子，即便他/她各方面都发展得很好，如身体好、品德好、性格好、修养好，甚至还多才多艺，能画能唱能跳，中小学老师仍然会觉得甚为遗憾：这孩子啥都好，就是学习成绩不太好，如果能够努力把学习成绩提高就好了。相反，如果一个孩子只是学习成绩好，其他方面的发展都比较滞后，如挑食、身体长不好、待人偏狭、自私、没有什么兴趣爱好，中小学老师通常都会很包容：这孩子以后还要发展呢，不着急，这些毛病只要注意引导，都会慢慢改正的。中小学老师通常很难直接看到孩子这个人。这必然不利于平等、公平、公正的师生关系的建立。有的老师有的学校为了保所谓升学率、优秀率，甚至会采取只管好学生，对其他孩子学得如何不管不顾的极端做法。在日常生活中，老师也会尽量偏袒学习成绩好的孩子，这部分孩子犯了错，很容易得到老师的原谅，而学习成绩差的孩子犯了错，则通常会被老师上纲上线，不依不饶，又是写检讨，又是通知家长来校。在老师的偏见之下，孩子们往往会分化成不同的亚群体，其中学习成绩好的孩子受老师影响会有意无意地排斥学习成绩差的同学；学习成绩差的孩子则会出于自我保护的本能，抱团故意与老师和好学生作对，由此形成班级同伴关系的紧张与对立。在这样的中小学里，孩子们就已经尝尽了世态的炎凉、社会的不公、人心的势利。这已经完全丧失了教育应教人求真、求善、求美的本真追求，教育对学习成绩好的学生来说仅是助他/她日后出人头地的工具，他/她未能通过长达十几年的受教育历程发现和确证自己是一个怎样的人和想要成为一个怎样的人，所谓的成功其实十分脆弱，上了大学就失去了学习的动力；对学习成绩差的学生来说，这十几年的受教育经历则堪比梦魇，不断的挫败，不断的失意，找不到出路，看不到光明，也感受不到温暖，对这部分孩子来说，人生明明才刚刚开始，却似乎已经老迈垂垂。在所谓快出人才、早出人才的口号之下，在学科知识至上的目标引领之下，我们的中小学教育越来越偏离教育的根本目的与本真追求，所谓减轻课业负担、所谓取消小升初考试、所谓测试学生艺体素质、所谓减少高考科目等等，其实都还是治标的办法，只要不根本改变以掌握学科知识多少论成败的学校教育目标体系与评价体系，哪怕高考只考语文、数学两门，学校依旧能够把孩子逼入追求分数的死胡同，在老师的眼里语文、数学成绩就依然会远比儿童作为人的发展更重要。

相比之下，尽管我国当前的幼儿园教育实践还未真正实现以儿童发展为本，儿童中心主义的理念也还未能真正落到实处，但当前我国学前教育界的探索与努力还是能给中国的教育带来一丝新的希望，向世人展示教育还可以是什么样子的。与当前中小学老师与学生是隔着学科知识打交道不同，在幼儿园教育目的与目标的完全统一之下，幼儿园教师被要求直面儿童，即在幼儿园教师与儿童之间没有任何阻隔物，教师必须直接与儿童这个人打交道，因此教师看到的应是儿童作为一个人的存在。在幼儿园教师眼中，每个孩子由此都应是具体生动的，教师应知道每个孩子有着怎样的眉目、笑容、脾气、小性子、小心眼、聪明劲儿、犯拧之处；知道每个孩子出身于何种家庭，有着怎样的出生史与成长史，喜欢吃什么、穿什么，有哪些特别的小习惯，如是否左利手，是否需要抱着毛绒绒的玩偶睡觉，特别依恋的对象是妈妈还是其他亲人等；知道每个孩子喜欢听什么样的故事、看什么样的图画书，特别喜欢什么样的活动，喜欢与谁一起玩；知道每个孩子情绪特别激动时，希望得到什么样的抚慰；知道每个孩子的情感、态度、主动性、独立性、社会性、专注力、坚持性、认知等发展如何；知道每个孩子今天身体是否安好，情绪如何，一切正常还是有反常之处，等等。每个孩子都是如此特别，各有优点缺点，无从比较，也不需要比较，因为幼儿园教育的目的是要实现每个孩子在自己原有基础上的全面发展，而不是与其他孩子比较，这是关注儿童作为人的发展的必然结果。人发展的丰富性与复杂性为儿童多样化富有个性的发展提供了正当性，如此幼儿园教育的目的实质是要促使每个孩子都成为他/她自己，让他/她按照自己的本性去发展，既身心健康又富有个性。在把发展定义为人的发展的前提下，在把儿童当人看待的前提下，直面儿童必然是学前教育对其教师最基本、最根本的要求，而按此要求行动必将使幼儿园教育呈现出完全不同于我国当前中小学教育的风貌与特征。

首先，幼儿园教师应极力建立一种平等的师生关系，一方面教师要平等对待儿童，教师不再代表着先知先觉者，而是成为儿童更有能力的同伴，在与儿童合作中展现更高的水平，帮助儿童建构和超越一个又一个的最近发展区，以此引导儿童的发展；另一方面教师要平等对待每一个儿童，因为每个人都有自己存在的价值与尊严，每个儿童都理应得到教师的尊重与认可，都有权从教师那里得到充满温暖的回应与呵护，由此幼儿园能够真正成为儿童心灵成长的港湾，既是他们玩耍、探索的乐园，又是他们寻求安慰、支持的家园 ［14］。而师生之间的平等交往必然会带来彼此的接纳与关系的亲密，由此带来班级精神环境的融洽、包容与和谐。孩子们既归属集体，又有各自的好朋友。其次，在孩子们作为人的发展这一根本目的与具体目标的关照之下，包括各种学科知识在内的人类所有文明成果既不再是高高在上的儿童必须达到的目标，而且彼此再没有价值大小的争论，文史哲艺术与数理化学科价值一样，都不过是促进儿童发展的手段、工具或载体而已，只要是儿童感兴趣且也有一定能力探索的，就可以纳入幼儿园课程考虑的范围，而如果儿童并不感兴趣，也暂且没有能力学习，就没有必要着急纳入幼儿园课程范围。这样的幼儿园教育将见证“条条大路通罗马”“行行出状元”的有关人的发展真理，见证学科知识为人本身的发展服务的真正价值，将能为孩子一生的发展打下温暖的底色，通过保护孩子强烈的好奇心与探索欲，给予孩子向真、向善、向美的理想与力量，从而体现教人求真、求善、求美的本真追求。

三、对学前教师的必然要求

从上述对比中，不难发现我国当前学前教育界的努力是希望把教育从让孩子们尽早尽快成才的功利化泥潭中解救出来，让教育真正回归其使人完善的本真追求。教育的真正目的、根本目的应是人的发展与完善，是人的潜能的发现与挖掘，是让人更好地成为自己 ［15］。这就决定了真正的教育应是“渡人”的教育，如雅斯贝尔斯所言，是教师努力引发儿童共鸣的过程。在此过程中，教师以一个人所能达到的高贵与高雅，与同样作为人的儿童互动，努力用自己的真诚、勇敢、坚强、高尚、博学感染儿童、唤醒儿童、激励儿童自己去追求、去探索、去确证属于自己的人生。真正的教育必然要求教师具备直面儿童的勇气与智慧。笔者以为这才是当前学前教育界苦苦强调自己的特殊性、坚持以儿童发展为本的真正价值之所在。但是在中国文化背景下实践儿童中心主义有很多的困难与不易。

首先，直面儿童是需要极大勇气的，因为当教师真的把孩子当人看、真的关注儿童是怎么看、怎么想、怎么体验时，就会发现孩子们的疑问和困惑比老师想要教给他们的学问和道理还要多，教师不再是知识的绝对权威与标准答案的提供者，相反，孩子们会时时挑战教师的权威，提出自己的异议。此时，教师就要有勇气与胆略给予彼此充分发表意见、充分讨论甚至交锋的机会。这对身上背负着深重的“师道尊严”传统的中国老师来说，绝不是一件容易做到的事情。且不说我们的中小学老师面对孩子们的不同意见、不同想法，总是习惯以“考试会如何”“还没有学到这里来”等为由敷衍了事，即便我们的幼儿园教师，虽然有着尊重儿童、以儿童发展为本的理念，在实际实施教育的过程中仍然有可能以自己的标准取代儿童的标准、以自己的喜好决定儿童的喜好，甚至毫不迟疑地用行动向孩子证明教师的权威。在最简单不过的涂色游戏中，见到孩子用黑色涂，有幼儿园老师会忍不住强烈建议：用红色、绿色、黄色不是比黑色更好看一些吗？小孩子应用明亮一些的颜色啊！全然不顾黑色在这个孩子眼中就是他最喜欢的颜色，就是他认为最漂亮的颜色。如果儿童不听，老师会直接把黑色的蜡笔从他手中拿走，而把其他鲜艳颜色的蜡笔塞到孩子的手中。因此，所谓直面儿童的勇气，对中国教师来说实质就是要能放得下师道尊严，有勇气真的把孩子摆在与自己平等的地位，不仅倾听孩子内心的想法与感受，而且真正尊重他们的想法与感受，给予他们进一步确证自己的想法与感受的机会。这在幼教界无人不知的蒙台梭利教育法中有着充分的体现。作为创始人的蒙台梭利博士明确要求教师在孩子们工作时必须退后，不得介入、干涉。如面对一个孩子把已经擦得镫亮亮的铜器擦了一遍又一遍，仍然乐不释手时，虽然在教师眼中是纯属浪费时间的简单机械重复，教师也无权阻止孩子这种自发主动的行为，因为孩子有自己的想法，并从中获得了无比的乐趣和成就感，这对孩子的成长来说就是十分有益的，理应得到教师的尊重与认可。可见，如果真的肯直面儿童这个人，那么无论他们出现多么幼稚的行为，提出多么幼稚的问题，教师的第一反应都绝对不是自以为是的嘲笑或讥讽，而是绝对尊重，然后在此基础上认真追问孩子这样想、这样做、这样说的真正原因之所在。这无疑会极大地增加教师的工作量，教师的工作不再能以完成教学计划或教学任务为主要评价指标，而必须以到底了解孩子们多少、到底有没有给孩子们充分表达与探索的机会、到底有没有真正地支持孩子们的探索与表达为主要评价指标了。但这也将同时把教师从狭隘的、枯燥的学科知识的讲解与传授中解放出来，让教师真正体会到与心智正在飞速发展的活泼的儿童打交道的真正乐趣，而这实际也是教育的真正乐趣之所在。

其次，直面儿童是需要极大智慧的。我们总说幼儿园教师所做的事是保姆也能够胜任的，那是仅就照顾儿童的生活来说的。如何利用、结合儿童的生活，促进每个儿童在原有基础上的全面发展，则就绝对不仅是保姆无法胜任的，也是一般的教师无法胜任的。表面看来，中小学教师的工作“专业含金量”更高一些，虽然比不上学科专家，中小学教师传授的学科知识是经过历史考验与积淀而形成的所谓基础知识与基础技能，不掌握就不能学习更深奥的专业知识，也就不可能成材。因此，从我国对教师工作内容之“传道授业解惑”的传统解释来看，无论如何，中小学教师的工作比整天带着孩子们玩的幼儿园教师的工作要高级一些、专业一些。但事实上，看看幼儿园教育屡禁不止的“小学化”倾向就可以明白，其实当中小学教师比当幼儿园教师容易。中小学教师手中有十分确定的教材与学科知识目标，这些东西从某种意义上来说都是“死的”，只要照着教材教，虽然不受孩子们喜欢，但无论如何都错不到哪里去。这也是幼儿园乐得应家长要求提前教授小学内容的根本原因之所在，对于缺乏专业师资的民办幼儿园来说更是如此，让教师拿着小学的教材教，不仅简单易行，有计划，好操作，而且也十分好控制孩子，统一的标准统一的内容，还直接与小学对接，追求“不让孩子输在起跑线上”的中国家长自是喜欢得不得了，幼儿园何乐而不为呢？相反，如果真的遵循学前教育“直面儿童”的特殊要求，拿掉教师手中的教材，让教师直接面对儿童，与一个个活生生的儿童打交道，设法满足每一个儿童不同的身心特点与发展需要，那是需要教师付出极大脑力劳动，需要教师充满教育智慧的。教师不仅必须会观察每一个孩子，而且必须会对所收集的有关儿童的所有信息做出专业分析，准确判断当前儿童已经达到的发展水平与将来发展的趋势和需要。接下来，教师还要能为儿童设置富有挑战性的任务或问题，激发儿童的潜能，巧妙而温情地支持儿童通过独自探索或与同伴、教师合作的方式克服困难、完成任务，从而获得更高水平的发展。这无疑将极大地增加教师工作的复杂度与挑战性，教师不再是简单的学科知识的输出者，而是与儿童同在球场的球员，要尽全力去考虑儿童可能出现的各种情况，并在与儿童一来一回的互动中，既要巧妙地控制好球的方向，使之不至于丢掉最初设定的目标，又要巧妙地把球抛回给儿童，让球始终在儿童的脚下，是儿童自己在努力踢球。这在意大利瑞吉欧学前教育实践中有很好的体现。瑞吉欧的老师没有刻板的、必须执行的预设课程，虽然他们也会尽全力在了解孩子的基础上通过集体讨论的方式确定多种课程方案，但究竟执不执行、究竟执行哪种方案，还要看孩子们表现出来的探索兴趣与欲望。瑞吉欧的老师会以追随孩子们的兴趣为主，并对其兴趣和行动过程进行专业分析与引导。由此在瑞吉欧学前学校，最终展现出来的是由教师与儿童、儿童与儿童互动过程组成的弹性课程，充满了惊喜，既有儿童发现、探索这个世界获得的惊喜，更有教师对儿童展现出来的智慧、能力、品质的惊喜，而这就是儿童成长的最好见证。正是在直面儿童、巧妙回应儿童的过程中，瑞吉欧的老师发现“儿童有一百种语言”，告诉世人儿童确实是有巨大潜能的存在，而要开发儿童潜藏的巨大能量，显然最好的教育方式并不是从外向儿童灌输各种学科知识，而是从内激发儿童 ［16］。为此，教师不仅要有直面儿童的勇气，能够尊重每个儿童的每个奇思妙想，而且要有直面儿童的智慧，知道该如何直接与儿童打交道，才能很好地激发儿童的探索热情，才能巧妙地回应并引导儿童的探索过程。

这就确实不是一般人（包括按照现行师范教育模式培养起来的、以传授学科知识为己任的中小学教师）可以胜任的，转岗到幼儿园的中小学教师普遍不适应幼儿园工作也就是十分正常的 ［17］，但正是在这种更高要求之下，学前教育自然地彰显了一种与其他教育阶段不同的专业特性，其在中国文化背景下积累的、以儿童为本的教育实践经验与教训，不仅确证着教育的使命与本真追求，而且应能为我国未来的中小学教育改革提供宝贵和有益的借鉴。因为受教育本应是人生命成长过程中的美好回忆，其存在的根本价值是为了让人获得更好的发展，能够走上“自我发展之路” ［18］，我国学前教育界正在努力实践这一点，随着社会的发展、对人的尊重的真正实现、儿童权益保护的完善，我国未来的中小学教育也要走上相同的探索道路。