职业能力培养研究综述

张 弛

（邢台职业技术学院 高职研究所，河北 邢台 054000）

一、国外职业能力培养研究综述

世界各国的职业能力培养均具有自身的文化特点和优势，根据职业能力结构以及国家职业资格框架，德国、美国、加拿大、澳大利亚和英国的职业能力培养策略与模式对职业能力培养研究具有借鉴和启发意义。

德国的职业能力培养基于职业教育的传统模式——“双元制”人才培养模式。“双元”既具有理论与实践的双元教育理念结合之意，也有职业院校与企业的双元教育场域合作之意。“双元制”职业能力培养模式为德国培养的高技能人才成为所在行业领域的技能先锋，是德国技术腾飞和经济迅速崛起的“秘密武器”。“双元制”职业能力培养具有三方面的教育职责。首先，为企业入职前的准员工提供职前教育，培养必要的、基本的和专业的职业知识、岗位技能和行业经验等职业能力。其次，为企业在职员工提供阶段性的职业培训。再次，鉴于科技发展的新趋势和国家产业结构调整的态势，企业的技术与设备升级使员工的转岗现象成为常态，因此，培养员工跨岗位的职业能力成为“双元制”的职责所在。“双元制”职业能力的培养采取学校和企业相结合的模式。课程是职业能力培养的载体和基础，“双元制”职业能力培养模式中有半数以上的课程由企业负责实施，在教学内容上赋予企业充分的选择权和话语权。因此，德国的“双元制”职业能力培养的制度、职责和内容与形式，充分实现了校企双元合作和理论实践一体化，成为职业能力培养的成功模式。［1］

能力本位教育是职业能力培养的优良模式，对美国的技能人才培养和师资培育做出了重要贡献。传入加拿大之后，能力本位教育得到职业能力培养模式化的改良与创新，对职业教育和培训产生了深远影响。能力本位教育以培养学习者的职业能力为基础、以企业的需要为依据，进行职业分析，建构职业能力标准，再按照职业技能与能力结构安排培养计划、设计课程和教学策略，并对学习者的职业能力进行评价，以此作为学习者、教育者和学校办学等一系列质量管理的根本出发点。其中，由职业分析形成的DACUM图表和开发学习包增强了职业能力培养的针对性和灵活性。［2］能力本位教育十分注重高等职业院校与工商企业的合作，如莫哈克学院的校企合作教育就是北美地区的典型。此外，加拿大各高职院校与加拿大贝尔公司、美国电话电报公司、福特汽车公司、通用汽车公司、日本丰田汽车公司等全球知名企业形成长期的战略合作关系，这使得加拿大的职业能力培养处于国际先进水平。［3］

澳大利亚的技术与继续教育（Technical and Further Education，简称TAFE）是在国家职业资格证书体系下进行能力培养的系统化模式，其实体机构是由各州政府管理的TAFE学院。始于20世纪末的国家职业能力培训包计划，使TAFE学院以其培养模式成为澳大利亚职业能力培养的优势与特色，通过学历教育和非学历教育以及多样化的教育形式，为受教育者提供就业以及职业技能的升级培训，并颁发不同职业能力级别和专业水平的资格证书，实现了职业资格证书与国家学历文凭的衔接与融合。［4］TAFE模式的培养特色可以概括为以下四个方面。第一，国家政策的确定性是TAFE培养模式的保障。澳大利亚国家培训局（Australian National Training Authority，简称ANTA）明确TAFE模式的职责和国家目标，并制定系列化的发展战略与计划和构建国家职业能力培养质量监控系统，形成TAFE的国家体系。第二，高级职业能力是TAFE模式的培养目标。行业培训顾问机构（Industry Training Advisory Body，简称ITAB）对TAFE模式进行各行业培训包的开发与高级职业能力的标准制定。第三，TAFE培养系统是基于行业主导的灵活性教学体系和模块化教学实施。第四，TAFE培养模式合理规范了公立院校与各个培训机构的竞争体制，构建了国家范畴的竞争机制。［5］

英国的职业能力培养模式建立在传统的学徒制以及继续教育系统的基础上，以国家职业资格证书制度（National Vocational Qualifications，简称NVQs）为导向，“三明治”合作教学模式与“现代学徒制”是其典型模式。第一，国家职业资格证书制度确定了职业能力结构，形成了职业能力培养的国家标准化导向。在英国企业界的大力支持下，国家职业资格证书制度经过多次修订和改革，证书的有效性得到普遍的认可，职业资格证书制度成为职业能力的有效标识，并主导了职业教育的质量观，为职业能力培养奠定了坚实基础。第二，“三明治”合作教学模式是英国职业能力培养的基础模式，即学校教育与企业教育相结合的工学交替模式，因此被形象地称为“三明治”模式。“三明治”合作教学模式使学习者的理论与实践操作技能实现螺旋式发展，利于创造性能力的提升。第三，“现代学徒制”是校企合作教育的典型代表。目前，英国工商业十分注重与院校的合作，进行长期的学徒制教育与培训，尤其是在医药卫生、信息技术、旅游服务以及电子商务等新兴行业中。“现代学徒制”分为初级和高级两种类型，初级类型主要培养具备基础技能的熟练操作技工，高级类型主要培养高技能人才。

二、我国职业能力培养研究综述

我国关于职业能力形成与培养的相关研究多是基于心理学和教育学的视角，阐释知识、能力和态度等基本元素在情境化过程与职业工作相结合的内化生成过程与机理，并结合教育实践规律，提出多层次的培养方案。

石伟平提出基于职业角色在工作任务和情境中的转化，根据契合性的职业标准，开发评定方法、培养方式和受训计划。［6］

邓泽民等人提出，职业能力培养应根据学生的认知结构，合理规划教学程序和课程内容，培养学生的学习技巧和知识迁移意识，通过职业仿真环境的工作任务实习和实训，提升职业能力水平。［7］陈庆合指出职业能力培养需要遵从职业能力形成机理，在教育实践中将复杂的机理简化为可操作的明确程序，并落实为教育学的内容。［8］徐国庆从国际比较视角出发，提出以职业资格证书模式进行职业能力培养的建议。［9］

基于人的全面发展的职业能力观和整合论观，姜大源指出面向未来的职业教育发展选择，并阐述了职业能力具有源于和超越职业情境的属性，职业能力培养的目标是个体与情境的互动、契合和超越，形成个体行为模式和思维结构的深层次融合，最终实现人本化的人格力量生成，这应成为职业能力本位教育的应有之义。［10］

吴晓义系统地提出“情境—达标”式职业能力开发模式，这是教育学术领域中首次详尽阐述职业能力培养的研究成果。他认为，职业能力培养的出发点是工作情境的选择与适应，能力培养是学习者在情境中积极了解和适应职业世界，通过校企合作化平台，逐渐主动性地完成职业能力建构并达成既定能力标准的渐进性过程。基于多学科理论基础，吴晓义解读了“情境—达标”式职业能力开发模式的理念原则、实施程序、评价环节和整体体系结构，并将此模式用以解决高职院校职业能力培养的问题，构建出适合我国职业能力开发的特色模式。［11］

李怀康认为职业核心能力的形成是行为层面的活动改观，而不仅仅是知识的积累；职业能力培养在于活动能力的养成性训练，而不仅仅是职业院校的一门课程；职业能力培养的关键是工作和学习过程中能力的成长，而不仅仅是达到标准的能力结果。同时，他提出职业核心能力培养包括“目标建立—案例分析—训练准备—活动导向—训练活动—效果评估”五个环节。［12］张元基于职业能力形成的四个阶段，即感知、模仿、练习与内化，提出职业能力培养模式要遵循 “隐性—隐性—显性—显性—隐性”螺旋上升的机理而建构的四维路径，即情境化的感知、标准化的模仿、岗位化的练习和个性化的内化。［13］吕红和朱德全强调职业能力培养的出发点是职业能力标准框架的准确订制。［14］

毛新年指出职业能力培养重在职业意识养成，需要将职业能力的过程化训练和标准化考评融进教学计划，实训基地建设和师资队伍对学生的职业能力培养具有重要意义。［15］张琼提出职业能力培养的三阶段论，即基本能力形成阶段、工作优化能力的形成阶段和概要性能力的形成阶段。［16］陈智慧认为职业能力培养是行动能力的发展过程，高等职业院校的课程体系需要构建以职业能力为导向的专业课程与文化课程相辅相成的发展性体系，尤其重视文化课程对职业能力的熏陶作用。［17］

三、研究展望

（一）研究维度

目前，职业能力培养研究维度有宏观与微观两种，未来应定位于中观研究维度。已有职业能力培养研究中，宏观维度研究关注教育改革与创新制度架构的职业能力规划性顶层设计，微观研究关注基于职业能力规定性的职业教育专业以及课程体系构建的操作化程序。未来，职业能力研究的中观维度将成为主要趋势，基于职业能力概念框架的理论阐释应在宏观设计与微观实施策略之间搭建理论实践结合的桥梁，即从中观研究维度，贯彻顶层设计思想，推动以职业能力建设为核心的高级职业人才培养的方向性规划和行动逻辑的模式设计。

（二）研究视角

已有研究多数是从社会的宏观发展视角或者教育的单一视角诠释职业能力，职业能力研究未从能力的“出口”需求与职业需求进行职业能力的要素分析。职业能力主要体现在与职业活动的相关性上，并不涵盖所有的职业领域，它所针对的职业有其特定含义，直接对应的是与生产、技术、管理或服务密切相关的职业。这些职业对能力的要求是能够胜任职业任务，并能直接影响职业活动的效率，所以进行职业需求分析在职业能力研究中必不可少，即分析职业对于职业能力的规定性。已有研究中，教育视域居多，也有试图运用多学科理论与视角进行分析的成果，但都不够系统，未形成多学科理论的交织性结构框架，以支撑职业能力研究。职业能力相关研究的前提性假设是职业能力的内涵与结构，这不仅仅是从心理学等学理基础推演出来的，也受到社会生产组织方提供的职业规定的影响，所以职业能力培养研究应选取企业的需求为研究视角。要从企业对于职业能力的需求出发，结合多学科理论构建职业能力结构，在此基础上研究与多元主体相关联的职业能力及其培养问题。同时，根据中国现阶段的基本国情，将本国社会形态和经济发展需求落实为企业对职业教育的利益诉求，进而研究职业教育学习者的职业能力培养问题。

（三）研究内容

1.概念的双向扩展。未来应进行职业能力概念的双向扩展研究。一方面，应关注升华的、内隐的、无形的职业潜能、价值观和人的本质力量，将其纳入职业能力的概念外延。另一方面，应关注职业能力的职业化特征，深化岗位定向能力和行业通用能力的专业性能力研究，即在具有专业区分度的职业化情境中研究职业能力的内涵和外延。

2.培养主体的多元融合。目前，理论界对职业能力培养的途径主要限定在课程和课堂教学研究方面，但实践者已经认识到学生职业能力培养的具体途径不仅包括课堂，同时也包括学生活动和社会实践，还包括社会学意义上的“共同体”。此外，职业能力结构的复杂性决定了职业能力培养研究内容的多元化，即职业教育与企业教育双主体的教育形式，应积极探索多元主体合作的能力培养规划、运行机制以及制度保障等。

3.培养策略的多层次整合。目前，理论界对培养策略的研究多是从课程角度入手，无论是整体和基础策略，还是独立和渗透策略，研究者多关注在课程体系中设置职业能力课程、增加课程内容和开发职业能力课程资源，这些策略未呈现出清晰的层次体系，未系统考虑职业能力培养的外部环境因素（包括政策、人文、社会环境等）以及影响学生职业能力发展的内部因素（如教学方法、教学手段、教学组织形式、教学评价因素等）。因此，职业能力培养研究有待开发不同层面的策略并使之相互整合，形成培养策略的创新研究。职业能力培养具有不同施教主体，应依据具体情况采用适合的策略，并按照完整的能力发展过程，即目标、途径、行动、评价的方式来构建多层次整合的培养策略，从构建职业能力教育体系的各个方面来形成发展策略。

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［3］［4］杨国祥，丁 钢.高等职业教育发展的战略与实践［M］.北京：机械工业出版社，2006：57，40.

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［6］石伟平.职业能力与职业标准［J］.全球教育展望，1997（3）：59－64.

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［9］徐国庆.职业资格证书模式的国际比较研究［J］.全球教育展望，2006（1）：67－71.

［10］姜大源.基于全面发展的能力观［J］.中国职业技术教育，2005（22）：1.

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［14］吕 红，朱德全.试论从职业能力标准到人力培养标准的转化［J］.中国职业技术教育，2008（24）：33－35.

［15］毛新年.刍议高职院校大学生职业能力培养［J］.中国高教研究，2009（9）：90－91.

［16］张 琼.大学生职业核心能力培养［M］.上海：同济大学出版社，2010：32.

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