论教学交往范式及其转向

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论教学交往范式及其转向

王亚张敏娜

(云南师范大学 教育科学与管理学院，云南 昆明 650500)

[摘要]研究表明，主体性、主体间性作为教学交往的经典范式，自身却无法克服其固有的缺陷。通过“具身”理念的卷入，肯定“具身”在交往过程中的绝对地位，搭建“身―心”之间的“具身桥梁”，促使具身参与弥合个体的差异性，构建具身性教学交往范式，实现教学交往范式的转向。

[关键词]教学交往范式；主体性；主体间性；具身性

[收稿日期]2015-04-21

[作者简介]王亚(1990-)，男，四川都江堰人，云南师范大学教育科学与管理学院2014级硕士研究生，研究方向：课程与教学论。张敏娜(1989-)，女，云南通海人，云南师范大学教育科学与管理学院2013级硕士研究生，研究方向：教育学原理。

[中图分类号]G420

[DOI]10.16261/j.cnki.cn43-1370/z.2015.04.028

教学交往是开展教学活动、实施课堂教学的重要组成部分，教学交往是在教者和学者的交互作用中生成的动态过程。库恩在《科学革命的结构》一书中，阐释“范式”概念，加深了研究者对教学交往共同模型或范例的探析。基于“范式”视域，对教学交往重新认识，让笔者相信教学交往范式内在被赋予的“革命性”如果缺失，则一种全新的教学交往共同体将会占据主导话语。

一、教学交往经典范式概述

(一)主体性教学交往范式

主体性教学交往范式，即在课堂场域中主体性原则指引下，教师亦或学生处于相对而生的主体性支配地位，形成的一种“支配-附着”的交往形式。教学交往的主体性产生于师生间的互动，因而不同类型师生关系势必决定了教学交往的多样化形式，主要有以下几种形式：首先，单一要素的主体形式。即教师为主体，学生为客体；或者学生作为主体，教师作为客体的形式。其次，对称要素的主体形式。即教师和学生均为主体。最后，延展要素的主体形式。即在涉及教学交往形式和内容的组成要素中，由要素间序列顺序的变化来确立主客体的相对位置。诸如，教学过程中教师在备课和教学活动中是主体，学生在进行学习活动和课后练习中是主体。

以上三种主体性教学交往形式，一方面，均是在主体性原则的支配下实现交往的，通过主体与客体的二元对立，主体产生了一种超越客体的优先性，这种优先性也引起了教学交往过程中先于独立认知目的的优先性，而处于相对位置的主体占据相对而生的优势地位，通过设定自我事先预设的目的最终作用于认识的对象(客体)，因而，先在的要求认识的对象(客体)向相对主体自我的复归和统一，随着师生角色的不同机遇，形成的教师、学生或者老师与学生的主体性教学交往范式始终朝向独一中心、走向合一的趋势发展；这种教学交往范式以自我为中心，私有化一切主体之外的客体于自我的交往体系中。另一方面，一切外在客体被主体有意识地物化为自我的附着，这样，有血有肉的灵与肉的结合体——人被肢解，课堂场域中的各种境脉亦被物化，促使先在于客体的主体性被最大化地彰显，客体则在这一过程中被否决与抹杀，“人—人”关系被“人—物”关系所替代。

(二)主体间性教学交往范式

主体间教学交往范式，受哈贝马斯提出的“主体间性”概念的影响，让“关系”成为主体间性形成的重要路径，这是突破主体、客体相对存在性的有效尝试；他认为：主体间性成立的条件是通过主体与主体在动态变化的交往过程中形成的，同时强调主体与具体环境的关联性，构建以参与者的身份在具体情境中动态交互而成的民主、平等的交往关系。

主体间性教学交往范式的特征，通过其与主体性教学交往范式比较中得出。首先，教学交往的实质。主体性教学范式体现一种“支配—附着”的关系，而主体间性教学交往范式则突出交往双方的“同一—理解”关系。其次，教学交往基本形式。主体性教学范式强调主体的优先性，交往过程中极力突出主体优先性下的形成的“唯我中心”交往；与此不同，主体间性教学交往范式的交往关系确立于动态交往过程之中，主体之间双向理解且超越“唯我”的他者交往。再次，教学交往主体的位置。主体性教学范式的主体是以相对于客体的优先性特征而存在，借助对客体的主导话语实现主体地位的生成；然而，主体间性教学交往范式是基于民主、平等关系构建真正自由的主体，具有主体精神的理性主体。最后，教学交往的运行过程。以物化对象为认识前提，通过自我意识的运行机制来协调教学交往过程是主体性教学交往的特征；参与者的姿态涉入教学交往，借助言语的能指、所指机制协调教学交往过程则凸显主体间性教学交往的运行过程。

二、经典教学交往范式的困境

(一)无身认知论的困境

教学交往过程是一个借助一定关系进行的知识、情感、行为等要素的认知传递过程，从主体性教学交往过程到主体间性教学交往过程看，二者都是基于无身认知视域来探讨教学交往，这种认为认知即是遵循清晰形式规则的抽象表征的操控观念，将教学交往的认知过程债化成“表征”过程，因而产生了“唯我中心”和有意识超越“唯我”的他者交往，也最终让教学交往走向同一。然而，现代神经科学与官能心理学研究表明：理性不存在于独立自主的、孤立且独立于诸如知觉和运动等身体能力之外，拉科夫和约翰森更指出：“认知并非如传统所认为的那样是无身的，而是一种立足于我们大脑、身体和身体经验之上的特质。我们需要借助身体进行推理，而非平淡的说教，即认知结构本身正寓于我们的具身细节中”。[1]

(二)走向同一而忽视差异

教学交往的终极价值诉求以及学者们不断努力的目标是：尊重教学交往过程中诸多要素的差异性与个性特质。[2]但是，主体性教学交往和主体间性教学交往都最终归于同一性而忽略了对差异与个性的回归。[3]表现在主体性教学交往通过将客体纳入自我体系中还原，最终使主客体之间的关系归于自我的同一性中；而主体间性教学交往则借助平等、理解的动态关系系统，以及语言的内在逻辑机制达成彼此的协同、理解，从而让动态关系过程中形成的主体间达到观念间的同一性。所以，主体性教学交往范式本质上是物化的，通过把物化的对象还原成为主体，实现二者的同一；主体间性教学交往范式本质则是观念间的，借助观念在动态的关系网络中达到融合。

(三)“物”与“心”的分离状态

在经典教学交往范式中，主体性教学交往指向“物”的同一，主体间性教学交往则指向“心”(观念间)的融合；主体性教学交往范式基于主体优先的存在于一切非主体之中的理念，使得非主体都是通过先在的主体而被物化的结果对象，这样也就自然无法以人的独特性来关照非主体的存在；主体间性教学交往范式，则脱离静态固化的相对位置下成立的结构，通过动态交织的关系形成主体间的存在意义，这一切在放弃对“物”的青睐基础上，而转向了对“心”(观念间)的交互，相较于主体性来说，主体间性是较为成功的教学交往范式，但最终结果是在认识与超越的过程中始终无法实现身心的融合，这为教学交往提出了新挑战，同时也对教学交往范式的重构提供了新视域。

三、教学交往范式的转向

教学交往范式作为一组关于教学过程的现象，面对纷繁复杂的教学现象，因而有必要对范式进行深刻的认识，扩展到对同一性的批判，思考“物”与“心”的融合，关照交往对象的差异性，来实现教学交往范式的转向。施瓦兹打破传统哲学和自然科学的成见，让身体获得了主体论的优先性，从而引入了具身的理念：具身并非借助于官能可触可感的躯体，而是指处于本己身体上的且为整体感知到的、能超越具体的躯体位置和界限的原初感觉与情绪震颤状态。具身概念的卷入，对于消解身心分离提供了话语，胡塞尔提出具身拥有“触觉的优先性、作为坐标零点的身体、超越主体间的身体”特质，[4]促进了具身教学交往范式的构建。

首先，具身性教学交往通过对具身性的充分肯定来确立具身在交往过程中的绝对地位。任何交往过程的产生总是伴随者双方一定关系表达的建立，具身性教学交往并非是主体性教学交往中基于主体的优先性，将客体同一为“我的物化对象”的主客体二元位置关系；也不是主体间性教学交往中构建于教学活动中沟通、理解基础上形成“观念间”主体的平等、民主的相对地位。而是强调触觉的优先性，通过身体的知觉“完全搅乱了传统对主体与客体的严格区分，结果是身体不再是仅仅纯粹物理客体，而是具有建构能力的主体”，身体的卷入也就使得具身处于教学交往的绝对地位，而不是主客体之间、主体间的相对地位。

其次，在具身性教学交往过程中具身成为联系“身—心”的桥梁。身心分离由来已久，从古希腊的哲学中可以窥见一斑，但是对于身心之间的融合，脱离身体的诸多认识却无法实现二者的完美融合，胡塞尔开辟了新路：“身体是客体经验的可能性条件，并对每一个关于世界的经验都是以我们的身体为中介的，同时也已身体为前提”的坐标零点的具身的提出，让具身作为一个第三方概念成为协同身心的纽带；同时“意向弧”的提出，则更加明确具身的作用，从教学交往情境中的元素到人再由人回到教学交往情境的反馈回路中，梅洛称其为具身的意向弧：它存在于我们周围以投射我们的过去、环境、未来，让我们置身于所有这些关系中，造成了官能和智力的统一性，具身的中介作用就是对教学交往活动中的恳求做出主动的反映，而非被动地接受外界输入。

最后，具身性教学交往中的差异性通过具身参与实现。承认具身的绝对地位，也就意味着个体独特具身在交往过程中形成一种不对称的平等关系，这种不对称又平等的关系以教学交往主体各自的独特具身性为前提，因而具身形成于超越主体间性的身体，通过对他人身体的交往来构建客观的共享世界，逻辑原点是我对自己拥有身体的经验伴随着他人拥有他自己的身体经验；因而，他人的身体不仅是我直接交往中觉知的躯体，也是我交往过程中从共享中纳入的身体，这样他人也将这种共享同样当作属于他本己身体的。这种共享世界的目的不是为了同一对方于自我之中，而是借助具身独特的说服效果，设身处地地由身体导归精神。

无论是主体性教学交往范式，还是主体间性教学交往范式，在特定时代的教学交往活动中取得了共同体的主导话语权。但是，一种教学交往范式一旦失去了曾经的“革命性”，势必会有一种可能占据教学交往共同体主导“革命性”的变革爆发。因而，构建一种有别于主体性、主体间性的教学交往范式是时代和教育本身的诉求。

(责任编辑远扬)

[参考文献]

[1]Lakoff, G. & Johnson M. Philosophy in the Flesh:the Embodied Mind and its Challenge to Western Thought[M]. New York: Basic Books, 1999: 17.

[2]冯建军. 教育学的人学视野[M]. 北京：教育科学出版社，2008: 38.

[3]刘要悟，柴楠. 从主体性、主体间性到他者性——教学交往的范式转型[J]. 教育研究，2015(2): 102-109.

[4]许献军. 具身认知论——现象学在认知科学研究范式转型中的作用[M]. 杭州：浙江大学出版社，2009: 103-107.