地方高校转型发展研究

蒋亦华

(淮阴师范学院继续教育学院，江苏淮安223001)

地方高校转型发展必须直面并回应四个彼此关联且呈前后递进关系之命题，即:什么是转型;为什么要转型;转型发展的具体目标是什么;怎样才能实现转型发展。上述命题的理性与深度探讨，对规约关联主体行为，彰显地方高校发展的理性、系统特点，无疑具有重要意义。

一、准确理解“转型”与“学校转型”的内涵

转型是国内近年来使用频度较高的一个词。对转型本身的认知模糊，不但不利于关联主体形成清晰的方向感，不利于主体对变革意义与变革力度、具体任务与策略方法的自觉把握，而且容易导致组织发展步入实践误区。

学术语境中的转型，本质即是主体对变革性质的一种判断。变革有多种分类方法，如:按涉及面大小划分，变革可分为局部变革与全面变革;按项目之间联系程度划分，变革可分为多项、分散变革与关联、综合变革;按时间持续特点划分，变革可分为短期变革与长期变革;按动因和范式划分，变革可分为外在引进式变革与内在生成式变革;按针对问题和目标触及程度划分，变革可分为改进完善性变革与整体转型性变革。［1］

上述分析，实质上已隐喻对转型的理解或诠释。所谓转型，不是局部、分散、短期、外源的组织行为，不是自发的必然生成之事，而是全面、关联、长期、内源的策划过程，是人为的、复杂的、动态的实践过程。在上述过程中，要对原有的组织形态进行深入分析，剖析客观存在的全面性、根本性问题，在此基础上，按照新的价值取向和观念系统，重建新的组织形态。

转型内涵的明晰，为回应什么是学校转型奠定了基础。一方面，学校是社会组织的重要组成部分，学校的转型，应遵循一般社会组织转型的共性规律，强调系统性、发展性、主体能动性。所谓系统性，隐喻学校转型不是单一的要素呈现，而是不同要素组成的整体，不是所有要素的简单叠加，而是要素之间的相互交织与彼此依赖。所谓发展性，表明学校转型是一个生态概念，其结构与指向为外部和内部环境所制约，且通常随着环境的变化而产生量变或质变。所谓主体能动性，即强调人对学校转型的决定性作用，要求通过人的立场改变以及知识与能力结构完善，彰显行为过程的理性成分与行为结果的正向效应。另一方面，本真意义的学校，不是公司企业，不是官僚机构，不是一般文化团体，而是教育和学术组织。以“理”为追求，辅之以“力”与“利”，决定了学校转型必须遵循教育规律，以履行学校使命为宗旨，以理解、尊重学校内在逻辑为前提，坚持有所为有所不为。

二、地方高校转型发展具有客观必然性

地方高校转型问题的提出，绝非研究者或决策者主观臆想思维的产物，而是基于学校历史与现实的审慎判断，是对传统发展方式反思和批判的必然结果。

(一)高校分层分类思想为地方高校转型发展创设了宏观背景。

我国的高校发展设计，经历了从模糊到清晰、从抽象到具体、从感性到理性的漫长变迁过程。1999年开始实施的《高等教育法》明确规定:“国家根据不同类型、不同层次高校实际，推进高校体制改革和教学改革，优化高等教育结构和资源配置”。2010年颁发的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020)》针对国内高校分类不清、定位不明、发展方向趋同现象，明确提出“发挥政策指导和资源配置作用，引导高校合理定位，形成各自的办学理念和风格”。

政府的高校分层分类发展思想以及由此引发的评价内容、评价方式变化，对高校走向具有决定性作用。纵观我国高等教育史，发展方式的变革动因一般来自于两个方面，即高校和政府。当变革动因源于高校自身发展逻辑时，主导力量为学校本身;当变革动因源于高校外部强力推动时，主导力量往往为政府。正是由于上述两种不同力量的此消彼长与共同作用，导致我国高校发展方式始终处于不断调适状态，导致现实中的高校渐渐由社会边缘走向社会中心，由精英教育走向大众教育。

(二)高校地位变迁为地方高校转型发展提供了前提条件。

高校转型发展过程，从特定角度视之，即高校在一定外力推动下，凭借拥有的自主权，自我设计、自我约束、不断调适的行为过程。没有办学自主权，就没有高校对自身发展定位的选择与把握，就没有本真意义和实践价值的高校转型发展。

高校办学自主权的获取，并非自然生成，而是学校地位变迁以及政府权力结构调整的结果。上世纪末以来，由于教育法律法规的建立与完善，加之现代大学制度的实践推进，传统学校与政府的下级与上级、被统治与统治关系逐步发生改变。当今中国高校，已拥有一定的民事权、招生权、学科专业设置权、国际交流合作权、机构设置与人事权、财产管理与使用权。上述权力的形成，尽管有时仅具相对意义，但不可否认的是，在权力获得过程中，高校的法人地位得以彰显和巩固，办学主体意识逐步形成，独立生存和主动发展能力有所提升。所有这些，为地方高校转型发展奠定了坚实的组织基础与环境支撑。

(三)现实问题呈现为地方高校转型发展提供了实践依据。

改革开放以来，地方高校的变化虽有目共睹，但由于这种变化通常以学校外部的压力为动力，以狭隘的量化指标为目标，以对国内地位较高大学的简单模仿为方法，因此，必然导致诸多问题的出现。这些问题集中表现为:缺乏明显的学科优势，学科对专业的支撑作用未能充分彰显，专业建设相对滞后;缺乏显著的职业意识和市场意识，学生满足劳动力市场的程度不高，科研成果转化率一般处于较低水平;缺乏应有的主体精神，习惯于以政府需要为目的，以政府意志为准则，以政府指令为活动内容;缺乏学校内部治理的有效手段，教学与科研、教师与学生、管理者与教师、行政权力与学术权力等关系还没有完全理顺。

地方高校的问题呈现，涉及办学理念、学校定位、目标设计、过程规划等多个维度，涉及学校生存的价值与基础，只有通过转型才能解决。换言之，对地方高校而言，转型发展应是所有人的普遍共识而不是部分人的观点，是实践而不是理念，是基于理想与现实的理性追索而不是管理者主观冲动所致。

三、地方高校转型发展的目标指向

通常语境下的高校发展目标，涉及知识、经济、伦理等三个维度［2］。所谓知识目标，即始终以对社会的知识贡献度作为高校有别于其他机构的特殊本质，以准确理解知识的外延与内涵、准确理解知识的目的性为高校发展之前提。所谓经济目标，即承认市场经济对高等教育的影响，视市场力量为刺激高校发展的有利因素，高度关注资金筹集、生源争夺、优质教师资源争取等高校生存和发展要素。所谓伦理目标，包括自由、责任、以人为本等，集中表现为对高校精神的固守，对现实高校文化的批判与重建。

地方高校转型发展的目标设定，必须体现阶层特点和阶段性征，以国家高等教育发展战略为背景，以转型为关键词，以地方性为原则。在此过程中，应凸显目标指向的多维，避免把局部目标当作全局目标，或把个别目标当作整体目标;应正视、尊重不同高校之间的客观差异，在强调基本规范的同时，彰显学校个体的话语权和行为选择权，防止“拿来主义”或简单移植现象。

(一)由封闭办学向开放办学转变。

封闭办学有多种表现形态。过度强调高校存在的价值独立性，视高校为摆脱外界束缚、自由自律、高雅脱俗的“象牙塔”，或人为割裂学校发展与社会政治、经济、文化发展的联系，目光只盯在学校内部需求，视野狭隘，都是办学封闭性的表现。

开放办学是与封闭办学相对立的一种存在方式，其核心思想是高校要确立教育联系、服务社会的理念，努力构建高校发展与社会发展的互动关系。开放办学的提出，是遵循教育外部关系规律的必然结果，是履行现代高校功能的必然要求，是避免资源浪费、防止高校边缘化的必然选项。

地方高校由封闭办学转向开放办学，本质即是要建立与社会发展特别是与区域经济发展相适应的学校系统。在此过程中，应着力解决两个问题。

第一，以应用型人才作为人才培养的基本定位。传统的高校教育，高度重视学科的完整性、专业的针对性、课程的系统性以及理论的基础性，其本质是一种学术型人才培养模式，已难以适应高等教育大众化和我国经济社会发展对人才的需要。

应用型人才是一个具有时空性征的概念。不同的时期，不同的高校，对应用型人才的诠释往往表现出一定差异。笔者认为，地方高校所培养的应用型人才，必须同时强调功能属性和类别属性，具有较为宽博的理论基础和综合素质，具有整合所学知识解决复杂问题的实践能力，在岗位适应性与职业转换方面具备一定优势。

地方高校的应用型人才培养应主要围绕专业、课程、教学展开。在专业设置层面，要避免以学科为中心的专业设置观，通过整合现有专业，拓宽专业口径，增加应用性专业，跨学科设置专业等，不断优化专业结构，满足以经济需求为主体的社会需求。在课程设置层面，要重新厘定通识课程与专业课程、理论课程与实践课程、必修课程与选修课程的比例，构建多元指向的课程模块，提高课程的综合化程度，切实解决因人设课问题。在教学层面，要高度重视理论与实践的相互融合，侧重于问题意识、问题思维、问题解决方法的训练与养成。要加强实践环节，增强对行业领域的了解，切实解决实践教学针对性不强、效果不明显、流于形式等问题。

第二，坚持基础研究与应用研究并重。基础研究和应用研究是按照研究内容是否考虑实际应用而区分的两种不同形态。重视基础研究，源于基础研究是科学之本、技术之源，在国家经济社会发展中具有基础支撑和前瞻引领作用，是我国在世界科学领域地位的重要标志。重视应用研究，不仅因为应用研究是提升地方高校区域影响力、彰显地方高校服务经济社会发展能力的重要手段，还与国家相关政策的变化密切关联。近年来，国家对高校科研评价工作高度重视，要求高校科研鼓励创新，服务需求，科教结合，形成科研支撑创新人才培养、更好地服务经济社会发展的评价机制。上述变化，必然对高校学术研究的价值取向产生重要影响。

将基础研究与应用研究置于同等地位，本质即是说明学术研究内涵的丰富性，防止以一方代替另一方。在具体实施过程中，应侧重于两个方面。一方面，实施分类评价。基础研究要致力于催生重大原创性成果，应用研究要聚焦自主知识产权、重大技术突破、经济社会效益、影响力等。另一方面，应高度重视研究团队建设。地方高校较之高水平研究型大学，办学层次不高，对优秀人才吸引力不强，国内外有影响的学者不多。上述特殊情形，决定了地方高校科研整体水平的提升应主要依赖于团队力量，发挥“组合拳”优势。

(二)由同质化向特色发展转变。

所谓同质化，指高校之间的相互效仿以及由此引发的组织目标、组织行为趋同的现象。同质化的产生，有一定的必然性。从哲学角度看，同一性与多样性作为矛盾的两个方面，既对立又统一，两者的相互依存关系，反映了任何事物都是共性与个性的存在。从组织学角度看，我国不同高校处于同一组织场的强迫机制、模仿机制和社会规范机制之中，需要适应相同的制度环境，因而必然引发组织之间的趋同问题［3］。从行为学角度看，相互之间竞争的日益加剧，使得高校对各种资源和利益的权衡愈来愈功利化。一些地位较高、影响较大的高校，常常自觉或不自觉地处于被效仿地位。

强调同质化的历史性和客观成分，并非试图掩饰对其缺失的关注与思考。事实上，不同的高校，其办学基础、文化氛围、目标定位、生源构成、地域环境等必然存在较大差异，这种差异，加之办学过程中确定性因素与不确定性因素的交织融合，决定了学校发展本质即是一种探索与创新行为，意味着地方高校应善于从自身实际出发，通过运用“边际差别”获取办学优势。按照一种模式、一个标准要求所有高校，以同一性取代多样性，不但容易导致高校之间竞争的无序和扭曲，而且难以适应当今社会对高等教育的多样化诉求。

地方高校能否实现特色发展，至少需要厘清两个问题，即:何谓高校特色?特色发展应遵循什么样的思路?

对高校特色的解读，学界的观点并非完全一致。有学者认为，特色是一所高校在长期发展历程中形成的专有性或显著性、被社会公认的、独特的、优良的特征［4］。有学者提出，高校特色是高校依据自身条件和客观环境，主动合理选择发展方向、发展空间和发展进程，自主自觉追求办学理念、办学模式和办学风格，最终形成自己的优势、个性和风貌［5］。有研究者认为，特色包括独特与出色二维指向，独特构成特色的横向指标，出色构成特色的纵向高度，两者缺一不可。

上述不同文本的描述，尽管存在差异，但已从多个角度反映了高校特色的本质。事实上，特色是一事物与他事物权衡比较的结果，是一种系统的、整体的呈现。对特色的诠释，必须明晰参照系选择，避免以个别代替整体;必须辨析不同概念的含义，防止把特点、特征、特性、特色等混为一谈;必须建构具体的评价标准，以业内是否有影响以及是否得到社会认同，作为判断特色真假的主要标志。

综观我国地方高校的办学历史和现状，不能说没有任何特色，但特色不明显、特色意识淡薄应是一个基本事实。上述判断，意味着地方高校特色发展是一项复杂的、长期的工程，需要整体规划，分步实施。在认知层面，地方高校应准确理解特色发展的内涵，防止把特色发展当作一种战略目标而不是发展方式，当作外来的强加而非学校机体的组织成分，当作解决所有问题的万能钥匙而漠视其功能局限性。在设计层面，由于学科建设水平在一定程度上代表了一所高校的水平，专业建设水平反映了高校适应经济社会发展的程度，服务区域水平体现了地方高校的类别特点与责任担当，因此，地方高校特色建设应侧重围绕学科、专业、服务地方进行。在方式方法层面，地方高校办学经费短缺，经费筹措能力较弱，不可能也没有必要做到所有学科、所有专业、所有地方服务都有特色，应采取重点突破、分步推进策略。

四、地方高校转型发展的实践路径

学校变革成功与否，既有外部因素的作用，又有内部因素的影响。由于内部因素是核心因素，是变革能否成功的关键，加之外部因素学校本身往往无法控制，因此，地方高校转型发展的实践路径思考应侧重于内部因素。

制约地方高校转型发展的内部因素虽然可以列举很多，但并不是说所有因素都是要素。从过程性角度看，学校变革主要依赖于主体的独立与交互作用，依赖于学校文化的重建，学校管理者、教师、文化，反映了地方高校转型发展的一般线索。

(一)以改变、提升学校管理者为前提。

学校管理者包括校领导和通常所言的中层干部。以学校管理者为聚焦，源于学校管理体制特点及其影响。我国学校内部管理长期沿袭韦伯提出的科层制模式，学校变革不仅通常由管理者发起，还由管理者组织实施。管理者的办学思想、教育理念、领导艺术、管理方法、知识结构等对学校变革具有直接或间接、显性或隐性作用。

学校管理者的问题行为，集中表现为重“做事”轻“成事”、重“口头”轻“行动”、重模仿轻创新、重感性轻理性，其改变或提升，应围绕“责任明晰”、“关系建构”、“思维方式改变”等展开。

教育语境中的责任，指角色赋予的、应当践行的行为。不同的学校管理者，尽管责任的范围、大小、强度有明显差异，但同时具有同一性。这种同一性集中表现为:避免极端功利主义、现实主义影响，视创建卓越学校为始终和最高追求，致力于学校整体面貌、内在基质、实践形态的改变;加强适应能力、整合能力、转化能力、协调能力、创新能力等能力建构，凸显管理行为的境界与品质，彰显对学校转型发展的保障作用。

关系建构涉及校领导之间、校领导与中层管理者之间、中层管理者之间等不同指向。从校领导之间关系看，我国高校实施的党委领导下校长负责制系一种分工负责制而不是个人独裁或武断。在决策过程中，必须妥善处理好个人与组织、民主与集中关系，避免个人凌驾于集体之上。从校领导与中层管理者之间关系看，层级存在虽无可非议，但要防止绝对化趋势。校领导应力戒高高在上，学会理解、尊重下属，平等地对待每一个个体。中层管理者则要在维护校领导权威的同时，始终保持独立的人格与事业追求，避免沦为权力的附庸。从中层管理者之间关系看，现实中的关系往往表现出明显的部门、个人利益之争，这种利益的博弈，虽然有时无法回避，但要防止过度化倾向，特别要警惕个人非正当利益以及小团体局部利益的负面影响。

改变思维方式，即是要避免割裂式、二元对立式、演绎式、点状式等思维缺陷［6］，强调整体思维和复杂性思维。整体思维要求学校管理者充分认识组织变革与构成要素之间的相互依存以及统摄与服从、整合与被整合非对称关系，视学校转型发展为“有机集成体”而非“机械聚集体”，在更加广阔的时空中寻求主体之间的联系。复杂性思维要求学校管理者充分认识地方高校转型发展的复杂性，对各类主体保持敏感，不以僵化的条框对转型过程进行事无巨细的限制，不凭着对教育的一知半解以专家自居，不轻率将别的领域、别的学科有关思想、观点、方法直接套用到学校变革实践中。

(二)以引导、激励教师为核心要素。

关注教师，不仅因为教师是学校变革的推动力和执行者，是真正意义实施者，还关涉对地方高校教师队伍的评价。理想视阈的教师，并非孤立的存在，而是集专业者、研究者、学习者、引领者于一体的复合性角色。以此为观照，地方高校教师队伍尚存在明显差距。

引导、鼓励教师积极参与学校变革，需要转化为具体的、实在的行动，在此过程中，要防止命令式的强行推进，防止视教师为无限责任主体，防止视教师为阻力而非动力。

一是理解、关心教师。学校变革涉及原有制度的更新或调整，涉及教师的切身利益，如果对教师的正当、合理诉求采取漠视态度，改革不但得不到教师的支持，甚至可能遭遇来自众多教师的强力抵制，使原本可以推进的改革步入死胡同。

二是坚守教师标准。什么样的人方能称之为高校教师，这一原本简单的命题在许多地方高校被复杂化甚至异化。按照我国《高等教育法》的相关规定以及现代大学的功能定位，高校教师的任务不仅仅是教学，还包括科研与服务社会，表现在知识层面，即由单一的知识传承转向知识传承、知识创新与发展、知识转化与应用的综合融通。缺失对标准的理解与坚守，本质即是纵容、鼓励极端功利主义和实用主义。

三是着力改善教师的教学行为。传统的高校教学，主要源于单向主体性的哲学预设以及知识中心主义的价值取向，这时的教师，不仅意味着知识上的权威，更意味着道德上某些规训与惩罚权力的自然拥有，表现在教学活动中，则以知识掌握为唯一目标追求，以既有文本为授课内容来源，以“注入式”为主要授课方式。改变传统教学方式，即是要准确理解掌握知识与发展智力、认知与情感、接受学习与发现学习等关系，加强教学研究与改革，积极尝试启发式、探究式、讨论式、参与式教学，以是否反映专业特点和从业需要，是否实现知识、能力、情感、方法多重目标，是否符合学生学习现状和认知规律，是否兼顾个体之间的差异性需求，是否关注课程内部及其相互之间的关联作为教学行为评价的外延和内涵。

(三)以学校文化重建为保障。

学校文化是学校价值观念、伦理道德、精神风貌等意识形态要素的综合化表现。强调文化重建，源于多重因素。一方面，文化作为一种精神力量和“软实力”的首要资源，一般采取非暴力、非强制手段，通过内隐形式产生作用，因而更具说服力，影响更广泛、深刻和持久。另一方面，市场经济的影响，加之后现代信息社会的“去中心”、“反理性”特征，使得当代中国社会的文化价值观念产生冲突和裂变。上述文化嬗变现象，已对高校产生较大影响。人对终极价值的关怀被切近的物质利益所取代，欲望抒写越来越表面化、主流化，这是高校不得不面对的现状和吞噬的苦果。

高校文化的重建，即是要改变文化轻视或偏移现象，视文化为高校转型发展的条件与结果，要致力于现实问题的解决，凸显高校文化的独特性和引领作用。具体应侧重于以下两个层面:

首先，要构建以服务为中心的高校文化。建立现代学校制度，意味着高校不再是可视或可测量的权力组织，而是具体的、指向和内涵明晰的服务机构，这种服务表现为对外和对内两个向度。对外，要求高校尊重市场规则，不断增强市场适应和竞争能力，实现由“职务型”机关向“职业型”机构的转变。对内，要求高校完善主体结构，建立分工负责、协作共建的工作机制，通过长期不懈的努力，渐至实现由命令式管理向主动性服务转变，由权力机构向经营机构转变。

其次，要构建崇尚教育与学术的高校文化。高校既是培养人才的教育机构，又是以创新为研究追求的学术组织。崇尚教育，要求高校坚守教育的公益事业属性，理解、遵循高等教育的固有规律，不将自己等同于一般社会组织，不以简单的投入产出比计算所谓教育效率或效益。崇尚学术，即是要尊重学者，赋予学者在学术事务上的决定权，避免行政权力凌驾于学术权力之上;即是要摒弃现有的、完全量化的、以金钱或其他物质因素为诱导的科研奖励办法，还学者一份宁静、自由的天地，让研究成为高校教师一种普遍的生存方式而不是追逐个人利益的主要工具。

［1］ 叶澜.“新基础教育”论—关于当代中国学校变革的探究与认识［M］.北京:教育科学出版社，2006:122-123.

［2］ 赵长城，等.地方高校发展若干问题的思考［M］.北京:中国经济出版社，2012:2-9.

［3］ 杜瑛.我国大学发展模式趋同化现象剖析［J］.理工高教研究，2008(3):18-20.

［4］ 刘尧.大学特色的形成与发展［J］.清华大学教育研究，2004(12):87-91.

［5］ 肖海涛，等.论大学特色的内涵与特征［J］.中国大学教学.2007(2):27-29.

［6］ 叶澜.中国基础教育改革发展研究［M］.北京:中国人民大学出版社，2009:322-324.