安徽省留守儿童情感能力的现状调查

徐俊华，邢国艳，朱路国

（黄山学院 教育科学学院，安徽 黄山245041）

留守儿童（Left-behind Children）是指农村地区因父母双方或单方长期在外打工而被交由父母或长辈、他人来抚养、教育和管理的儿童。[1]990-995据《中国2010年第六次人口普查资料》统计，全国农村留守儿童已经达到6102.5万，占农村儿童37.7%，占全国儿童21.9%，与2005年相比，5年间留守儿童增加了约242万。[2]347留守儿童问题备受党和政府的高度重视，2011年最新制定颁布的 《中国儿童发展纲要（2011-2020）》明确指出留守儿童工作的重要性以及工作规划，提出“健全农村留守儿童服务机制，加强对留守儿童心理、情感和行为的指导，提高留守儿童家长的监护意识和责任”。[3]37-49

情感能力（Emotional Competence）又称为情绪智力(Emotional Intelligence)，是指以情绪或情感为操作对象所表现出的一种智力，也就是在智力层面上所表现出的情感特色，对个体的身心健康和人际关系具有重要作用。[4]1329-1333对于情感能力的研究一直是心理学和教育学等学科的热点领域，其研究对象涉及从小学到大学各个学段。[5]238-242然而对于留守儿童情感能力的研究则偏少，仅两项研究涉及留守儿童群体，且其采用的研究工具是国外针对大学生群体所开发的情绪智力量表（Emotional Intelligence Scale，EIS），结果发现留守儿童与非留守儿童在情感能力上的差异不显著，这与社会上的评论相左。[6]59，[7]24留守儿童情感能力的现状是否真如以往调查结果那样乐观，还是由于调查工具局限所造成的假象。为此，采用具有本土化的《青少年情感能力问卷》，考察留守儿童情感能力的客观现状及影响因素，为进一步的科学研究和教育实践提供一定的启示。

一、调查方法

（一）调查对象

采用方便取样选取安徽省8个地区 （黄山、宣城、安庆、合肥、蚌埠、阜阳、淮北、亳州）342名在校留守儿童，其中男生178名，女生164名。

（二）研究工具

采用卢家楣等人编制的 《青少年情感能力问卷》，问卷由20个题项构成，包括情绪感染、情绪认知、情绪体验、情绪评价、情绪调控5个因子。问卷采用6级记分，具有良好的同质信度、内容效度和结构效度。[4]1329-1333

（三）研究程序

为确保调查过程的严谨性、规范性，分赴安徽省各地区进行现场调查和非委托调查。以个人测验或团体测验的方式，统一指导语，匿名填写，当场收发。将有效问卷数据信息录入计算机，运用SPSS16.0软件进行统计、分析、处理。

二、调查结果

（一）留守儿童情感能力的总体现状

调查发现，与我国当代青少年情感能力的得分相比，安徽省留守儿童情感能力的得分平均数是3.93，通过进行单样本t检验，发现存在显著差异（P＜0.001)。情感能力下属5个因子得分平均数在3.73-4.12之间，从低到高依次是情绪调控、情绪评价、情绪感染、情绪体验和情绪认知（表1）。

表1 安徽省留守儿童情感能力及各因子与全国数据比较

（二）不同性别留守儿童情感能力的差异

结果显示，男、女生在情感能力及其下属因子上的差异不显著（P＞0.05)（表 2）。

表2 不同性别留守儿童情感能力的差异

（三）不同师生关系留守儿童情感能力的差异

结果发现，不同师生关系下的留守儿童在情感能力及其下属的情绪感染、情绪认知、情绪体验、情绪评价上的平均得分有显著性差异（P＜0.05），在情绪调控上的差异不显著 （P＞0.05）。进一步比较发现，上述情绪能力得分随师生关系渐差逐级降低（表 3）。

表3 不同师生关系留守儿童情感能力的差异

（四）不同同伴关系留守儿童情感能力的差异

结果发现，不同同伴关系的留守儿童在情感能力及其下属的情绪感染、情绪认知、情绪体验和情绪评价上的平均得分有显著性差异（P＜0.05），在情绪调控上的差异不显著 （P＞0.05）。进一步比较发现，上述情绪能力得分随同伴关系渐差逐级降低（表4）。

表4 不同同伴关系留守儿童情感能力的差异

（五）不同学业自评留守儿童情感能力的差异

结果发现，学业自评不同的留守儿童在情感能力及其下属的情绪感染、情绪体验上的平均得分有显著性差异（P＜0.05），在情绪认知、情绪评价、情绪调控上的差异不显著（P＞0.05）。进一步比较发现，情感能力以及下属的情绪体验、情绪调控的得分随留守儿童学业自评渐好而逐级提高（表5）。

表5 不同学业自评留守儿童情感能力的差异

（六）不同父亲教育程度留守儿童情感能力的差异

结果发现，父亲教育程度不同的留守儿童在情感能力及其下属的情绪认知、情绪体验上的平均得分有显著性差异（P＜0.05），但在情绪感染、情绪评价和情绪调控上的差异不显著（P＞0.05）（表 6）。

表6 不同父亲教育程度留守儿童情感能力的差异

（七）不同父亲联系频次留守儿童情感能力的差异

结果发现，不同父亲联系频次的留守儿童只在情感能力和情绪认知上的平均得分有显著性差异（P＜0.05），在余下各情绪维度上的差异不显著 （P＞0.05）（表 7）。

表7 不同父亲联系频次留守儿童情感能力的差异

（八）在其他自变量上留守儿童情感能力的差异

因变量同上，分别以母亲教育程度 （小学、初中、高中/中专、大学及以上）、母亲联系频次（每天、每个星期、一个星期以上、半个月以上、一个月以上）、父母关系（很好、较好、一般、较差、很差)为自变量，进行单因素方差分析。结果发现，留守儿童情感能力以及下属因子在上述变量上的差异均不显著（P＞0.05）。

三、讨 论

（一）留守儿童情感能力总体正向积极但亟待提高

通过调查发现，安徽省留守儿童情感能力平均得分为3.93分，正处于问卷中设定的6点等级评分中“有点不符”（3 分）和“有点符合”（4 分）之间靠近4分线处，说明安徽省留守儿童情感能力总体处于正向、积极状态。但是又必须看到，这一得分与“基本符合”（5分）还有一定距离，离“完全符合”（6分）更是有相当差距，说明安徽省留守儿童情感能力整体水平仍然不高，还有很大的发展空间。情绪感染、情绪认知、情绪体验、情绪评价、情绪调控五因子的得分平均数在3.73-4.12之间，即五因子处于中等水平，有很大的提升空间。得分较低的因子是情绪调控和情绪体验，二者得分分别为3.73、3.78，与“有点符合”的水平存在差距。情绪调控能力，即善于有意识调节和控制自己情感状态的能力。[4]1329-1333与青少年各种心理和情绪问题多发的社会事实相符合的是，他们的调节和控制自身情绪的能力不强。没有父母在身边的留守儿童相对于其他青少年情绪发展不成熟，自控能力差，容易冲动，这些表明需要加强对留守儿童情绪调控方面的关注和重视。情绪评价能力，即善于对自己或他人的情感内涵和合理性进行评估的能力。[4]1329-1333留守儿童无法与父母正面沟通，在表达自己情感和理解对方情感时表述常会出现偏离，这表明留守儿童尚缺乏情感理解和评估的能力。根据本土化工具的调查，本研究客观地勾勒出当代留守儿童情感能力的现状，这对于引导全社会对留守儿童的客观认知和公众评价，促进留守儿童的健康成长，具有重大的社会现实意义。

（二）留守儿童情感能力在性别上的差异不显著

传统观念认为女生相较于男生情感更加丰富、细腻，在社会化的培养过程中情感能力也显著高于男生。然而，以往有关青少年的情感能力性别差异结果却不一致：张俊等人研究发现初中生的情绪智力在性别上有显著差异，[8]1063-1068张冲等人的研究也验证了中学生情绪智力存在性别差异[9]70-75的结论。然而，竺培梁调查重点高中的青少年情感能力发现，总体情感能力男生平均数低于女生，但差异不显著，[10]1215-1218卢家楣等人也发现当代青少年情感能力在性别上无显著性差异。[4]1329-1333此次调查发现，男生在情感能力及其下属的情绪感染、情绪认知和情绪评价因子上得分略高于女生，无显著差异；女生在情绪体验、情绪调控因子上得分略高于男生，同样也无显著差异。据此，可以认为不同性别留守儿童在情感能力上存在的差异属于结构性差异。

（三）留守儿童情感能力受同伴关系、师生关系、学业自评的影响

王晓辰等人研究发现，学业成绩好的学生，同伴接纳水平、教师接纳水平也高。同伴接纳、教师接纳和学业成绩对学生的心理健康（尤其是抑郁、焦虑等情绪情感心理方面的因子）会产生一定影响。[11]749-754对留守儿童来说，学习是其十分重要的生活内容，其在班级集体中的学习状况、与教师和同伴的关系都会影响其情感能力发展。

1.留守儿童情感能力在同伴关系上存在显著差异

调查发现，留守儿童情感能力及其下属情绪感染、情绪认知、情绪体验、情绪评价在同伴关系上有显著差异，但各因子得分无规律可循，而情绪调控则无显著差异。究其原因，一是个体能够使用多种有效的情绪调节策略；二是个体在情绪调节策略上存在着显著的性别差异；三是不同同伴关系群体在情绪调节策略的使用上存在着显著差异。[12]99-104

2.留守儿童情感能力随师生关系上升而上升

调查显示，留守儿童情感能力随师生关系渐好逐级提高，情感能力总水平由师生关系“很差”等级时的3.00，直至“很好”等级时的4.25，其中情绪感染、情绪认知分别从“很差”等级时的 2.63、2.94到“很好”等级时的4.27、4.44，差距非常显著，表明师生关系对情感能力具有重要作用。这与以往有关研究结论是一致的：李长伟指出今后教育改革的首要工作是师生关系的改革；[13]113-119李彩娜等人也发现师生关系类型影响学生心理健康状况。[14]65-76究其原因，一是良好的师生关系会使学生因“亲其师”的情感迁移功能的作用，对教师产生超出单纯教与学的关系，进而有着更深的情感交流；二是因为良好的师生关系会使情感的疏导功能发挥积极作用，学生对教师的逆反心理减弱，乐接受性增强。为此，教师不应该仅仅满足于机械地传授知识，更应该建立良好、和谐的师生关系，以促进留守儿童情感能力的发展。

3.留守儿童情感能力随学业自评升高而提升

调查发现，留守儿童情感能力及其下属情绪体验、情绪调控的平均得分会随着其自评学业成绩等级的升高而逐级提升。对自己学业成绩评为“较差”等级的留守儿童情感能力总平均得分只有3.59，而评为“优等”等级的平均得分达到4.19，相差较大。学习成绩固然十分重要，但个体看重的不是成绩本身，而是自己学习成绩在班级中的相对地位。对学习成绩的自我评估越好，就越有自信，就越有利于各方面情感的健康发展。[4]1329-1333对留守儿童来说也是如此，它是留守儿童对自己在群体中学业状况的自我认定的方式，是影响其情感能力（包括情绪体验、情绪调控）的一个重要因素。究其原因，佼佼者更易获得同伴的羡慕和追捧，更多的学生愿意与之进行交往，拥有更好的人际关系，借此弥补因父母关爱缺失所带来的遗憾。

（四）留守儿童情感能力随父亲教育程度上升

调查发现，留守儿童情感能力及其下属情绪感染、情绪认知和情绪体验的平均得分会随着其父亲教育程度的提高而逐级提高。父亲教育程度为“小学”等级的留守儿童情感能力总平均得分只有3.78，而为“大学及以上”等级的平均得分达到4.59，相差较大。这说明对留守儿童来说，父亲教育对其情感能力的发展起着重要作用，再好的母亲也无法替代父亲的角色。因为父教与母教是不同的，良好的父亲教育有利于孩子智力的发展，常与父亲相处的孩子有利于激发孩子的求知欲、自信心、情感能力，父亲还是孩子心理烦闷的调节者。[15]88南宋文字学家王应麟在《三字经》中说“养不教，父之过”；德国哲学家弗洛姆在《父爱的艺术》中说“父亲是孩子的导师之一，他指给孩子通向世界之路”。可见，国内外都极其看重父亲对孩子的教育所起的不可替代的作用。这对留守儿童同样适用，父亲的教育程度对其情感能力的发展至关重要。

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