海德格尔技术追问对现代职业教育发展的启示*

闫志利，邵会婷

(河北科技师范学院 职业教育研究所，河北 秦皇岛 066004)



海德格尔技术追问对现代职业教育发展的启示*

闫志利，邵会婷

(河北科技师范学院 职业教育研究所，河北 秦皇岛 066004)

依据海德格尔关于技术“两面性”、“中立性”、“座架性”、“原理性”观点和“生态学”、“现象学”阐释，确认现代职业教育应进一步扩大受众，加强技术伦理、职业道德教育等，不断提升学生的综合素质；既要让学生掌握静止的技术，还要促进技术的创新与发展；依据外部环境设置专业，使学生所学与市场需求相吻合，做到因材施教、学以致用；加强“双师型”教师队伍建设，强化实践教学，让学生真正掌握技术、运用技术、发展技术。

海德格尔；技术追问；现代职业教育

技术传承是职业教育的核心任务。加快现代职业教育发展，既要注重研究中高职衔接、普职沟通等体系建设等问题，还应坚持“以人为本”，从职业教育的本源、技术的本质等视角，确定技术的传承范围、方式方法及关联因素等。海德格尔(Martin Heidegger)作为德国现象学(Phenomenology)的代表和存在哲学(Existenz Philosophie)的创始人，以关注人的存在为逻辑起点，对技术的本质进行了系列反思，为技术哲学及其相关学科的发展做出了巨大贡献。特别是1954年后，海德格尔对现代技术的系列追问，对确定现代职业教育的本源以及现代技术的传承范围、方式方法等具有诸多启示。

一、技术“两面性”阐释

海德格尔技术哲学思想的根本特征在于超越存在者层面，直追存在本身。在对现代技术追问的过程中，海德格尔评判了两种流行的技术本质观。一是技术是“合目的”的工具，将技术等同于纯粹的工具；二是技术是人的行为，将技术理解为人的根本理性或价值理性。海德格尔指出，上述技术本质观虽然正确，但技术绝对不是单纯的人的活动，还规定着技术时代人的生活方式。现代技术存在的原因不是技术本身，而是一种生存和解蔽。技术与其他事物的展现方式一样，不仅作为手段存在，还参与到事物、自然和世界的构造之中，决定了人与自然、人与社会之间的关系[1]。通过追问，海德格尔认识到现代技术具有“两面性”，且存在被动与主动的关系。“一面”是承认技术具有被动性，是“人的和目的工具”，而另一面则强调技术的主动性，认为“技术规定了人的生活方式”，并参与到人类生活之中。

海德格尔关于技术本质“两面性”的认识，阐释了现代人类社会与技术的本质关系。职业技术自生成之始，便以服务他人、获取报酬的形式存在，进而巩固个体生存之本。他人为技术的付出者而付出，其目的也在于改善自身生存状况。职业教育所传承的技术价值以改善技术的提供者、技术的被提供者生境而存在。由此可以推断，如果某种技术难于服务他人，或让他人为技术的付出者而付出，那么职业技术就失去了“存在”。

海德格尔关于技术本质“两面性”的另一个观点是“世界的技术化”，认为“世界的技术化”一直在塑造着教育体制，把学生培养成了技术“商品”的消费者和生产者。效率、灵活性和选择化塑造了技术存在的意义感，让人们能够感觉到什么是“世界的技术化”中最为重要的事情。经济、社会、文化和教育机构等都在不断地追求着“高效率”，“所学专业”成为学生消费的一种“选择”，且选择的范围逐步扩大，更加灵活。“选择化”(Optionalization)成为“世界的技术化”对学生影响的直接表征[2]。

源自于海德格尔“世界的技术化”观点，许多哲学家也注意到，现代教育的快速发展越来越远离了学生的品格养成(Character formation)，如培养学生文学艺术的品位和鉴赏能力、从事体育活动的灵巧等。其原因十分明显，因为品格养成不能直接在数量上增加学生的经济价值。相反，教育偏狭地聚焦于学生的职业训练，使学生为“世界的技术化”做好准备。美国教育家鲍克(Derek Bok)指出，“世界的技术化”导向使学生成为学校生产的“人力资本”(Human capital)，以便提高社会经济增长能力和企业竞争能力[3]。美国学者汤姆森(Iain Thomson)认为，“世界的技术化”浪潮解释了为什么所有学科都争先恐后地在使用价值方面展示自己的理由。正是由于“世界的技术化”，导致学生越来越倾向于“教育是未来生活道路中增加工资的手段”[4]。

职业教育的本质为技术传承，但多基于技术工具理性的一面，目的在于使人作为劳动者掌握某一项技术而创造更大的社会经济价值，由社会和自己分享，而“技术规定了人的生活方式”的一面并未得以充分展现。现代技术发展日新月异，在改善人类生活的同时，也给那些没有及时掌握现代技术的民众带来了生活中的诸多不便。从“以人为本”理念出发，急需拓展现代职业教育的服务对象，在使一部分人、特别是年轻的劳动者掌握、运用现代技术的同时，还要使一部分人、特别是年龄偏大的民众适应现代技术发展的社会生活环境。只有这样，才可以理解职业教育不再是终结教育的意义，以及我国建立学习型社会、构建终身职业培训体系的必要性和迫切性。此外，现代职业教育应注意规避“世界的技术化”所带来的弊端，基于教育“培养人”的根本属性，在促进学生掌握现代技术知识和技能的同时，注重学生人文素质的培养，提升学生的综合素质，成为“德才兼备”的社会劳动者。

二、技术“中立性”质疑

海德格尔对技术“中立性”发出质疑，认为技术本身对人类就存在“坏与好”、“友与善”两个方面。

海德格尔认为，现代技术的解蔽是具有促使和逼迫意义上的一种摆置。这种“促使和逼迫”使现代农业与先前农民的田野耕作不同，田野耕作“意味着关心和照料，农民的所作所为并非逼迫耕地。在播种时，农民把种子交给土地生长之力，并且守护着种子的发育”。而现代农业“就连田地的耕作也已经沦于一种完全不同的摆置着自然订造的漩涡中了”，于是田野耕作变成了机械化的食物工业，使人类逐步丧失了对耕作的乐趣[5]。现代技术以一种霸权、垄断的方式统治着世界，它排斥了其他的一切表现方式，断绝了和其他领域的联系。

依据海德格尔的观点，古海云以现代生物技术为例，发现其至少具有三个方面的明显特征。一是明显的“反自然”特质——基于对自然规律的某种认识而采取的一种与自然生成方向相悖的活动；二是深入到物质内部，尤其是生命最精致、最隐蔽部分，并对其做出某种特定意向性的改变；三是改变了既有的时空关系。这些特征一方面代表了现代人类自由意志的空前能力，另一方面也体现了人类所面临的不确定性和风险性[6]。因此，现代技术正在创造一个与以往根本不同的世界，同时也将人类带至如海德格尔所说的与自然普遍对立的境地。

海德格尔认为，技术具有诗意的浪漫，这种诗意本源为技术的原初[7]。但是，现代技术在运用中因为具有明确的实用目的而掩盖和偏离了技术的诗意本性。恢复技术的诗意与人的诗意，需要克服人们生活中至高无上的技术主义。诗意的恢复不是给予尺度，而是接受尺度，即人们从思想上接受技术世界存在的理念。技术思想敞开的是人与存在的关系，是真正自由的关系。技术的诗意本性和人的诗意本性将阻止人的物化(机器化)和实现物(机器)的人化，将单纯的人与技术、人与自然、人与物的关系转变为人与人、人与自我的精神关系。

海德格尔对现代技术“中立性”的质疑，对确定职业教育内容以及实施伦理教育、道德教育和兴趣教育等有诸多启示。首先，传统技术不应该被现代技术排斥，现代职业教育既应该重视现代技术的传承，也应该重视民族的或是地方的、且极具生命力的传统技术的传承，因为这些技术可能已被人类生存实践证明是“友好”的。其次，现代职业教育不仅承载着技术传承职能，还担负着弘扬技术伦理的重任。任何以技术为本位，而忽视技术伦理的做法与现代职业教育思想都是相悖的。现代职业教育中的职业道德教育、技术伦理教育格外重要，因为直接关联到现代技术的使用范围、使用方法和使用面向等。再次，现代职业教育面向全体劳动者，既要正视现代技术的存在，又要对现代技术具有“筛选”能力，对那些非“生态友好型”技术、有违道德伦理的技术应排除在职业教育技术传承范围之外。此外，现代职业教育应该让学生享受到技术的乐趣，而不是被技术所奴役，使学生能够思考技术为自己、为他人所带来美好愿景，进而发自内心地感受到职业教育的重要性及吸引力。

三、技术“座架性”假设

为了阐释技术的本质特征，海德格尔不惜生造了“座架”一词。在德文中，“座架”(Gestell)指框架、支架、书架、底座等。海德格尔用“座架”表示“聚集着的摆置”，简称“聚置”。“座架”表达了两层意思：一层是“放置”，并“展示在人们眼前”，人的生存意义在于从“座架”上获得技术；二层是“促使”、“责令”，即人与技术连接之后，自然也会连接于“座架”之上，并接受技术的支配，顺从于技术理性所发出的强制性规则和指令。就实用性而言，“座架”也是一种独特的解蔽方式，并支配着技术。但是，座架并不是技术的具体产品，“技术工作始终是对‘座架’逼迫的响应，而决不构成甚或产生出座架。”[8]现代技术为了使自然提供诸如提取或存储能量之类的东西，就逼迫它、限定它，使它进入到非本真状态的展现中。“座架”以一种强行的方式使人、物、世界都坐落于此，并作为一种挑战渗入到人类生活的各个领域及各个层面，发送着“存在之思”。

以人类的现代生活为例，可以理解海德格尔技术“座架”的巨大威力。现在，政府及管僚机构越来越依靠技术手段或管理方式来控制社会、经济、政治文化和生活，整个社会就像一部高速运转的巨大机器，民众就像齿轮和螺丝钉一样生活在其中。技术已经成为当代社会一切现象中最本质的东西，人与人之间更多的是技术关系。人们热衷的数字化城市建设构建了整个社会统一的、庞大的计算机系统，这个系统也像“座架”一样，一方面汇集了各个方面的技术子系统，成为社会管理及运行的依赖，如果哪一天没有它的存在，整个社会似乎就要停滞、崩溃；另一方面，生活在社会之中的人民开始运用而且必须应用这些技术，成为现代技术的奴役。应对这种现实，需要加快发展现代职业教育，不断提升现代技术的社会认知。

现代职业教育是“面向人人的教育”，要正视职业技术“座架”的存在，努力扩大受众数量，这一点在海德格尔技术“两面性”的认知中已经有所阐释。现在的关键问题是，职业教育发挥技术传承的职能，既要让学生链接于“座架”之上，又要善于激发学生的思维，引导学生追求技术的本质及原理。项目教学法、任务驱动法等是职业院校最常用的教学方法，教师通过一系列规范化的讲授和模式化的示范，使学生陷入了“座架”为之指引的“挑起”和“预置”之中，学生思维被嵌在技术的“座架”里。在学业考核方面，教师习惯于让学生依据技术规程制定自己的行动标准，顺应技术理性所引发的强制性指令。学生的行为完全由技术“座架”预先决定，不自觉且无可奈何地被技术意志所左右。摆脱这种学生被技术所奴役的状况，需要现代职业教育既将教学和学生学业考核等置于“座架”之上，让学生熟练地按照“座架”指令操作，又要重视发挥学生的主观能动性，敢于质疑规范指令等，使技术的固化规程与人的思维变化实现完美结合，在促进技术传承的同时，促进技术的革新与发展。

四、技术“原理性”解析

当德国化学家迈耶尔(Julius Lothar Meyer)将技术的文化根源追溯到笛卡尔(Rene Descartes)的主体论和伽利略(Galileo Galilei)的自然科学方法时，海德格尔却追溯到了古希腊。海德格尔认为，西方哲学自柏拉图(Plato)开端以后，就开始执着于各种具体的存在。到笛卡尔以后，人变成了解释一切存在的基础，成为存在的中心，世界便成为一幅图像。这种图像并不是对世界进行图像化，而是将世界以整体图像的方式“技术化”[9]。换言之，世界的一切事物在人们眼中都变成了可供计算、利用的对象，人为一切存在制定尺度和准绳，施行计划和培育。在一次次的回溯中，海德格尔刷新了过去的哲学史观，凸显了技术哲学的最终趋向。

针对海德格尔解析的“世界技术化”原理，德国现代哲学家伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)评价道：“通向形而上学的那一步是在一条道路上的第一步。在这条道路上，西方的历史把自己推向尖锐化。海德格尔把西方历史的尖锐化描写成存在的遗忘或遗弃。”[10]这里的“存在的遗忘或遗弃”就是指世界本来真实的东西被技术化了，难以再看到其本貌。事实上，世界成为图像与人成为主体是同一件事情的两个方面。在世界图像化过程中，人为争取自己的主体地位而斗争，必须对所有的存在实施计算。现代技术逐步扩大自己的应用领域，从非生命界到生命界，从人类生理到心理，从自然界到历史界，每一步扩张都实施着对存在计算的网罗，都提供着世界图像。图像越是周密，人类主体的自行确证就越是强劲。存在物再也不能作为存在物本身而存在，因其功用性只能展现出一个侧面。在这种意义上，海德格尔才把技术看作是“完成的形而上学”[11]。

现代形而上学的表象化与现代技术的“预置”行为如出一辙，只不过“挑起”的“预置”把表象推向了极端状态。现代技术是不断发展的，完成的形而上学是具有阶段性的，原有的形而上的技术也应该是不断改进的。技术主义的出现和产生，源于技术理性的终结，也源于形而上学的终结。理性不再规定存在，思想不再决定存在和显示。于是，“促进技术和科学掌握我们自己和这个世界的能力”成为海德格尔最为担心的事情和可怕的噩梦。

应该意识到，依据海德格尔“世界技术化”原理，现代职业教育发展也应与时俱进，不断赋予新的内涵，既要把技术看作静止的东西让学生掌握，又要向学生阐释技术的缘起及发展趋向。目前，我国部分职业学校改革课程设置，强调以“必需”、“够用”为原则缩减理论教学课时，明显存在片面性，不适应人作为人存在的意义。人作为技术的载体，在职业学校不仅能够掌握某一种技术，还应了解所学技术的生成原理，判断其发展取向，进而形成新的思想方式，以此抵制把人降格为技术世界中的“齿轮”，摆脱“工具人”的思维，从而实现以人为主体，实现技术的创新和发展。正如国家主席习近平所言，一个国家综合实力的核心是技术创新，不掌握科技创新最灵魂、最根本的东西，就掌握不了国家科技事业发展的命运[12]。也只有这样，才能完成由“中国制造”向“中国创造”的转变，才能将我国建设成为创新国家。

五、技术“生态学”积淀

德韦尔和塞申斯(Bill Deval，George Sessions)认为，海德格尔的技术追问对深层生态学发展有三个方面的贡献。一是阐释了西方哲学中的“人类中心主义”，为反驳统治自然的“技术决定论”铺平了道路；二是把人们带进了与传统哲学不同的“思想”境地，使其更加接近起源于中国道家的沉思过程；三是提醒人们应该真正地“居住”在这个地球上，并保持对自然过程的警觉。“居住”不是住下来，而是爱护和营造居住的空间。“居住”首先是拯救，是关怀存在物，使它们能够完全展现[13]。齐默尔曼(Michael E Zimmerman)认为，人们之所以把海德格尔视为深层生态学的先驱，是因为他的“更高的人道主义”超越了与统治自然相联系的人类中心主义，使人类真正地“居住”成为可能，“让事物作为事物所是的事物而出现”[14]。奈斯(Arne Naess)认为，深层生态学思想用“让河流尽情流淌”来概括，实际上是直接继承了海德格尔“让事物作为事物所是的事物而出现”的生态学思想[15]。

海德格尔认为，人类对自然的掠夺与征服体现在两个方面：一是人对自然的主体性通过技术发挥到了极端，形成了膨胀；二是自然遭到了人类技术的极大破坏，造成了极其严重的后果[16]。现代技术对整个世界的破坏将使存在者失去灵性，使人类失去自我，失去了自己生存的家园，失去了存在的根基。“座架占统治地位之处，便是最高意义的危险”。人自身也具有生态性，人存在于世界上，本身也处于一种平衡的状态。

依据海德格尔的观点，职业教育自身也具有生态性，并高度依存于外部生态环境。首先，职业教育具有职业生态性，毕业生将所学技术运用到职业岗位，并与其他生产资料相结合，才能创造社会价值。这里需要强调两点，一是学生毕业能够就业，实现与生产资料的结合；二是学以致用，学生所学技术与职业相吻合，有用武之地。否则，就不会创造社会价值。其实，学生作为个体，对技术的选择不具有实质的调控能力，必须通过职业学校面向市场办学，根据区域经济社会发展需要科学设置专业实现。专业设置及人才培养方案不仅能使学生具有匹配某种职业岗位所需要的理论知识和操作技能，还要帮助学生适应经济社会环境；其次，职业教育具有教育的生态性，这也是教育生态学形成的基础。不仅学校具有生态性，学生也具有生态性。尽管职业学校学生可能在逻辑推理、数学智力、语言智力等方面的欠缺，但不可否认学生在身体运动能力、处理人际关系能力等方面的优势，那种认为职业教育生源质量较差的观点显然是具有片面性的。职业学校只有正确地认识学生的特点，充分发挥学生的特长，才能促其成长，助其成才；再次，职业教育具有技术生态性。关于这一点，已经依据海德格尔有关技术“中立性”的质疑进行了阐释。埃文和瑞尼(Terje Aven，Ortwin Renn)认为，现代技术的不确定性本身就说明了其风险性[17]。现代职业教育对传承的技术类型及内容，也应该具有筛选功能。

六、技术“现象学”凸现

海德格尔技术追问形成的另一个成果是“现象学—存在论”。他接受了德国哲学家、20世纪现象学创始人胡塞尔(Edmund Husserl)提出的第一原则——朝向(回到)事情本身，但对“事情本身”是什么以及如何显现等问题有不同的理解。海德格尔认为，现象学的基本问题不在于意识，而在于存在。现象学的基本问题是追问“存在和存在的意义”，而追问存在的意义的道路是存在领会，这是与存在者打交道的基础。“与存在者打交道这件事情必须有特定的存在者”[18]，即人的此在，存在结构中包含着存在领会。

技术世界是海德格尔现象学的首要关注点。“技术”要成为现象学探索的“对象”，需要运用现象学的方式展示出来。技术不是存在者(用具)，也不是操劳活动本身，需要通过手上的存在者(用具、工件)和操劳活动的相互结合而显现。海德格尔把教育的过程定义为对一个领域中本质的东西做出符合一致的反应。教育要恰到好处，符合某个东西，顺从某个东西，以便人们适应它，与它和谐一致。学习意味着在任何给定的时刻与向我们言说的本质协调一致的有为(Acting)和无为(Omitting)的聚集[19]。就像肯尼迪(David Kennedy)和费舍(William Fisher)所解释的那样，法学院的目标不是教法律，而是教学生像律师一样思考[20]。法律教育旨在逐渐培养学生在任何给定的情境中，对于本质的东西，与法律相关东西产生感觉，进而对环境做出变化的、更加精微的反应。

联想到现代职业教育，学生的辨别能力、灵巧能力和鉴赏能力需要与本质的东西相互契合和实际体验，让学生完整地具身化存在，并做到与之和谐共鸣，亲身体验学习的过程会赋予的意义感，对什么是本质的东西产生感觉。“学习”不在于信息或知识是否有用，而在于让学生获得。因此，现代职业教育对教师的要求应该更高，我国加强职业教育“双师型”教师队伍建设、强化学生实践教学便是一个有力实证。

德雷福斯等(Hubert L Dreyfus)通过技术获得的现象学分析更为详细地阐释了海德格尔的观点。他认为，如果一个学生只获得了脱离情境的信息(或知识)，最多只能培养出某一领域的某种能力。要想娴熟精通某一技术，需要学生亲历参与处理那个领域的实体(或事情)。人类只有通过与事情的直接体验，才能培养他的辨别能力[21]，这也从另一个角度阐释了实践教学的重要性。职业学校应通过现代学徒制等实践教学形式完成技能训练，而不是教授一般的、脱离情境的理论。海德格尔暗示到，“思与制造衣柜是一样的，在任何情况下都是手工活，它是手的具体参与。”制造一个衣柜不仅伴随着对成品的想象，而要达到对世界一种具体的领会，所有手的劳作都基于思。也正因为如此，手工活是最简单的，也是最难做的。现代职业教育要高度重视学徒制等实践教学效应，深化产教融合、校企合作，开展理实一体化教学。只有这样，学生才能体会到技术的真谛，进而真正掌握技术、运用技术、发展技术，职业教育也才能培养出真正的技术技能型人才。

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(责任编辑：母华敏)

Enlightenment of Heidegger’s Questions on Technology on the Development of Modern Vocational Education

Yan Zhili, Shao Huiting

(Instiute of Vocational Education, Hebei Normal University of Science & Technology, Qinhuangdao Hebei 066004, China)

Based on the viewpoints of Heidegger’s Questions on Technology for double-sidedness, neutrality, gestell and principle as well as the explanations for ecology and phenomenology, this paper conformed that the modern vocational education should expand receiver further, strengthen technological ethics and moral education and improve students’ comprehensive quality continuously. Students can not only learn current technology but also enhance the innovation and development of technology. The specialties should be set according to outer circumstance, and students knowledge should be consistent with market demand. The goal of teaching according to their ability and learn to meet practical needs should be achieved. Measures of reinforcing the construction of double-certificated teacher’s team and intensifying practical teaching should be implemented. Mastering, applying and developing technology is the ultimate goal of students.

Heidegger; questions on technology; modern vocational education

10.3969/j.1672-7991.2015.02.017

教育部人文社会科学研究规划基金项目“中职教育质量评价体系及保障机制研究”(11YJA880132)；河北省教育厅人文社会科学研究重大课题攻关项目“京津冀职业教育一体化研究”(ZD201418)，河北省秦皇岛市社科联委托课题、河北省职业教育研究基地项目“京津冀协同发展背景下河北省职业教育发展策略研究”(2014WT006)。

2015-05-12

闫志利(1963-)，男，河北省唐山市人，研究员，博士，硕士生导师，主要从事职业教育经济与管理研究。

G710

A

1672-7991(2015)02-0093-06