评价数学课的四个标准

史林虎

【关键词】 新课改;数学课;教学评价;标准

【中图分类号】 G633.6 【文献标识码】 A

【文章编号】 1004—0463（2015）

03—0086—01

在多年的教育教学实践和督导活动中，我认识到一堂好的数学课应当是一堂问题课，一堂实践课，一堂答疑纠错课，最终是一堂学生认识的升华课。教学过程应当是教师对学生情感的引导和启动过程，是学生的思维在教师的指导下得以锻炼的过程，是学生能力的形成和发展过程，是学生学习和认知方法的养成过程，也是学生的收获过程。下面，笔者就结合工作实践谈谈自己的看法。

一、一堂数学课应当是教师提出问题，引导学生解决问题的“问题课”

数学离不开问题，问题是数学的“心脏”。为此，教师要善于把教学目标渗透在若干个有趣且容易接受的问题中，使学生在对这些问题的积极思考中完成教学目的。评价一堂数学课，首先应看教学是否有问题提出，看教师是否在课堂留下问题让学生思考？是否留下空缺让学生去补充？是否设下关卡，引导学生去攻破？是否鼓励学生在好奇心的驱使下，去寻找解决问题的办法？其次，应看问题设计是否具有目标性和可行性？是否具有难度而又一跃可得？有了切合学生实际水平的问题，才能激发学生思维，调动学生情感，才能使教学过程充满猜想、惊讶、困惑、期待和发现，才能使紧张的沉思、激烈的争论、迫切的寻找反例和证明的欲望占据课堂四十五分钟。最后，应看问题设计是否具有启发性。教师设计的问题应促使学生“登高远望，高屋建瓴”，深刻把握问题实质。教师应提一些富有思考性的问题。比如，从这一条可以得出什么结论？这一结论与所求所证有何关系？要解决问题还需要什么？所缺条件能否从已知或图形中得到？学生从这些问题中受到启示，经过认真思考就能得出解决问题的办法，并从中学到有利于今后解决其他问题的思维方法。

二、一堂数学课应当是对学生思维的一次实践课和训练课

一节数学课总要教给学生一些东西，比如对一个定理的教学，传统的教法是教师承包定理全部推导过程，学生只是被动承认和接受，没有积极主动参与教学，不能把握教师思维过程，弄不懂为什么这么想、这样做？于是在作业和练习中生搬硬套。这种做法扼杀了学生的创造性，限制了学生的思维发展。事实上，每一定理的发现都不可能是一时一地的妙手偶得，多有千辛万苦、艰难曲折的过程。这时不妨创设情境，让学生在教师的指导下，亲身经历定理的发现和证明过程，饱尝失败的辛酸，领略成功的喜悦，从而使学生思维得到锻炼，能力得以发展，意志得到磨练，增强学习的信心。同时只有通过学生动口、动手、动脑发现总结的东西，才有可能算得上是理解的东西，记忆才会长久。

三、一堂数学课应当是对学生认识过程的一堂答疑纠错课，是师生情感的交流课

任何一堂课的好坏，很大程度上取决于教师的课堂调控能力。教师的问题提出后，要给学生足够的思考时间，不应急于问结果。对有难度的问题，还要根据学生的反应看是否有必要降低难度。若学生确有困难时，或通过转换角度降低难度，或略加暗示。同时教师还应从学生的神态、表情中去观察、揣摩学生心理，准确把握学生思维进展程度，确定相应的对策，以便有效地指导教学。不可避免，学生解答常常会出现许多错误，为此，教师要尊重学生，循循善诱，因势利导。要巧驳谬误，暗指正道，使全体学生都从剖析错误的过程中，吸取教训，提高认识，把握实质。教师要从学生“答”中切中“脉搏”，掌握“病情”，学生要从教师“导”中获取“良方”，纠正偏差，因此，一堂数学课应当是对学生认识过程的一堂答疑纠错课，是师生的情感动态交流课。

四、一堂数学课应当是学生认识由实践到理论的一堂提高课和升华课

不论是按课堂结构要求，还是按认识发展规律来讲，每堂课的教学都离不开小结，也不论是一个数学问题的解决，还是一次实践的结束，学生得到的认识还比较模糊，理解还不够全面。为此，教师的精讲应突出地表现在以简洁的语言、准确地总结本课学习的知识，揭示本课蕴含的数学思想和数学方法。比如，在概念和定理教学后，应小结其要点，揭示其功能，讲清其应用范围和应用环境。在例题教学后，应小结本例特征以及结合本特征所使用的方法和技巧，以便给以后的学习提供切实有效的思维模式，达到举一反三、触类旁通之功效，使学生的认知水平得以提高和升华。

编辑：郭裕嘉