元认知视角下英语写作研究

冷兆杰，杨 明

(山东理工大学外国语学院，山东淄博255049)

元认知视角下英语写作研究

冷兆杰，杨 明

(山东理工大学外国语学院，山东淄博255049)

通过对182名非英语专业在校本科大学生进行问卷调查发现，调查对象运用英语写作元认知策略的能力为中等水平，目标与计划、自我监控、自我评估这三项策略与学生的英语写作成绩显著相关，且高分组在这三项元认知策略的使用上明显优于低分组。针对调查研究中发现的学生在英语写作中的主要问题，需要通过帮助学生确立写作目标、制定写作计划，指导学生自我监控写作过程，帮助学生修改与评估等方式加以解决。

元认知；英语写作；解决方案

在英语教学与研究中，元认知(Metacogntion)作为现代先进的学习和教学理念，受到越来越广泛的重视。英语写作，作为一种语言输出技能，不仅需要语言能力及写作技巧的训练，而且还需要学习策略的训练。元认知策略，作为一种高级管理方法，是非常有效、并且越来越受到重视的现代学习策略。所以，英语写作的学习者如果掌握了元认知策略，就能更好地提高英语写作的学习效率。

一、元认知

元认知的概念是由美国心理学家Flavell在1976年提出来的。Flavell认为，元认知就是认知主体关于自己认知过程、认知结果以及相关活动的知识。元认知包括元认知知识、元认知调控，二者紧密关联，相互制约。元认知知识，是指认知主体在认知过程中所获取的知识以及那些能够控制认知过程的知识；元认知调控，是指不断地对自己正在进行的认知活动进行自觉的监控和调节。[1]

O’Malley和Chamot认为，元认知策略是一种高级执行性技巧，是学习者利用认知处理的知识，通过对语言学习的规划、监控和评估等手段调节语言学习，是为了成功学习一门外语而采取的管理步骤。[2]76根据Oxford学习策略的分类，元认知策略包括计划策略、选择注意策略、监控策略和评估策略，它是成功地计划、监控和评估学习活动的必要条件，对改善学习效果起着最为关键的作用。[3]143

二、元认知与英语写作的关系

由于元认知策略对学习者起着非常重要的作用，近十几年来国内外教育界专家、学者对基于元认知理论的英语写作研究给予了极大关注。

Vann和Abraham研究发现，学习不成功者并不缺乏具体的认知策略和认知技能，关键原因是他们缺乏在什么时候什么情况下运用什么样的认知策略和认知技能。[4]245Devine等人的研究发现，元认知策略和写作成绩之间存在关联性。[5]Kasper研究发现，元认知策略和英语写作成绩之间存在高度的相关性，高水平学习者的元认知能力比中级水平学习者好，他们在策略变量上存在显著差异，据此他提出，有效的ESL写作教学必须基于对元认知知识的了解。[6]Victori研究发现，写作成功者与写作不成功者相比较，前者具备更多的策略知识，据此他提出建议，写作教学应以增强学生的元认知知识，尤其是主体知识为目标。[7]

在我国，关于元认知与英语写作之间关联性的研究主要涉及以下几个方面：中国大学生英语写作元认知理论构成的因子分析，[8]写作元认知策略培训的实证研究，[9]元认知策略与英语写作的相关性，[10][11]写作元认知策略水平调查。[12]这些研究由于研究对象和方法的不同，所得结论各有差异。

我们设计和实施问卷调查的目的，是摸清非英语专业大学生在写作中元认知策略运用的基本情况，进而探讨元认知策略水平与英语写作水平之间是否相关，以及高分组与低分组在元认知策略水平上是否存在差异。

三、 研究设计

(一)调查对象

考虑到二年级学生经过一年的大学学习，已经基本养成了自己的学习方法和学习策略，因此，我们决定选取非英语专业二年级本科生(2011级)四个班级共182人(男生101人，女生81人)，作为调查对象。

(二)调查工具

本调查以英语写作元认知策略调查问卷、英语写作试卷作为调查工具。

调查问卷，以路文军“元认知策略调查问卷”为参考，[10]结合调查对象的实际情况自行设计，包括四项元认知策略共29个问题：目标与计划策略(8个)、选择注意策略(8个)、自我监控策略(7个)、自我评估策略(6个)。采用里克特五级记分制，计分标准如下：1=从不，2=偶尔，3=有时，4=经常，5=总是。通过内部一致性方法检验，四项策略均达到了统计学上的要求(见表1)。

英语写作试卷，是要求调查对象在规定时间内写出不少于200字的一篇议论文。采用闭卷评分方式，每份作文的批阅由2位有丰富写作教学经验的教师承担。评分标准依照全国大学生英语四级的评分标准，满分为15分。

表1 四项元认知策略的内部一致性检验(Alpha)

(三)数据的收集与分析

问卷于2013年6月中旬进行，共收回180份有效问卷。运用统计软件(SPSS )对数据进行了分析。具体步骤如下：首先，进行描述性统计分析，了解学生使用元认知策略的情况(见表2)。其次，进行相关分析，检验策略的使用与写作成绩是否相关(见表3)。最后，通过独立样本T检验分析高分组和低分组在元认知策略的使用上是否存在差异(见表4)。

(四)结果和讨论

1.元认知策略的使用情况

从表2的数据可以看出，调查对象使用元认知策略的频率总体上居中等水平(2.995)。使用最多的为选择注意策略(均值为3.356),说明调查对象在写作过程中能注意每个段落的主题句，知道合理使用过渡词,使文章在逻辑上成为一体，并注意检查拼写和语法错误。其次为自我监控策略(均值为3.118),说明学生能自觉监控写作过程，检查自己作文的篇章结构和组织形式，修改语法、单词拼写、格式等错误。自我评估策略的使用频率不高(均值为2.797)，说明调查对象的自我评价能力匮乏,在写作结束后不能积极地评价自己的作文，总结成败之处，写完作文意味着任务的完成。使用频率最低的是目标与计划策略(均值为2.708)，说明绝大多数学生没有写作计划，在写作学习上存在盲目性和随意性。

表2 各类元认知策略的描述性统计

2.元认知策略与写作水平的相关分析

表3 元认知策略与写作水平的相关分析

注:*表示p<.05在0.05水平上显著相关(双侧),**表示p<.01在0.01水平上显著相关(双侧)。

表3显示有三项策略与英语写作成绩显著相关,其中对写作成绩影响最大的是自我监控，其次为目标与计划，显著水平均达到0.01。与成绩相关的还有自我评估，显著水平为0.05。选择注意与成绩不相关(P=.101>.05)。

对写作成绩影响最大的是自我监控策略。自我监控策略是写作过程中的策略运用，包括审题，注意文章的段落结构，使用主题句和关联词，及时发现并纠正词汇、语法、拼写、标点、大小写等方面存在的问题，所以该策略的运用直接影响作文的水平，与成绩的相关性最大。

对成绩影响较大的还有目标与计划策略。目标与计划策略的恰当运用，有助于学习者合理安排和控制整个学习进程，克服盲目性和随意性，在很大程度上决定着能否提高写作能力。验证了李志雪的结论，写前计划元认知知识在很大程度上会影响二语写作成绩。[14]

自我评估策略也与成绩有一定的相关性。在写作结束后,不应将作文束之高阁，而应积极地评价自己的作文，总结自己的写作方法，评价自己的作文是否达到了写作目标或要求，寻找薄弱环节并思考今后改进的方法。

3.高、低分组元认知策略水平的差异

表4 高低分组元认知策略的均值对照及T检验

写作测试成绩列前20名划归为高分组，后20名归为低分组。结果发现，高分组在使用目标与计划、自我监控及自我评估的情况明显高于低分组，而且差异明显，具有统计学意义(P<0.05)，这表明元认知策略水平与写作成绩之间有一定联系。该结果验证了Victori的观点，即写作者元认知知识上的差异会引起写作水平的差异。[7]

四、解决方案

通过上述分析，我们了解到调查对象的英语写作元认知策略使用情况，可以评估为中等水平；目标与计划、自我监控及自我评估这三项策略与学生的英语写作成绩显著相关，且高分组在这三项元认知策略的使用上明显好于低分组。针对调查研究中发现的学生在英语写作中的主要问题，我们提出了解决方案，即在写作教学过程中，教师要注重对学生进行计划、监控及评估三项元认知策略的培训，这是提高学生英语写作能力的有效手段。

(一)引导学生确立写作目标、制定写作计划

制定有效、可行的写作学习目标与计划能帮助学生有目的、有步骤地完成学习任务，克服盲目性和随意性。本次调查显示大多数学生没有制定写作学习计划的习惯，因此，在写作教学过程中，首先要使学生意识到制定写作计划的重要性和必要性，培养他们的计划意识。教师应帮助学生确立写作的远期、中期和近期目标。远期目标，就是熟练掌握英语写作能力，得心应手地表达自己的所思所想，满足未来的生活和工作需要。中期目标，包括掌握布局谋篇、组段成章的写作方法和技巧，通过四级、六级考试。近期目标，包括掌握不同写作文体的写作规范、扩大词汇量、广泛阅读、学习和熟悉英语国家的语言习惯、熟读和背诵一些优秀的经典文章片段和精美的语句。根据远期目标和近期目标制定详细的写作计划，如按英语句型进行反复训练、用英语做笔记以及写信、写日记，或就一定话题或提纲写英语短文等。学生一旦在自己写作计划的指导下实现了预期的写作目标，会增强他们写作的信心，激发他们的写作欲望，明确今后努力的方向。

(二)指导学生监控自己的写作过程

监控策略可以帮助学习者审视自己在注意和理解方面可能出现的问题，这样有利于及时发现、及时修正。写作之前要求学生对要写的题目进行仔细审题，即进行头脑风暴活动，调动已有的资源，从长期记忆中提取写作素材，然后将这些素材提取、加工、运用。写作阶段的监控策略，体现在词汇、句子、段落、语篇四个层面。在词汇层面，要做到措辞准确，避免中式英语，对于相同或相近的意思可以使用不同词汇灵活表达。在句子层面，要求能够灵活变通地使用形式多样的句子，使文章获得生动活泼的效果，而不是千篇一律。段落层面，要遵循一致性、连贯性和完整性。每个段落只能阐述一个中心思想，主题句的概括性要强，用于表达论证的扩展句都应与主题句密切相关，句子之间的衔接必须合乎逻辑、连贯紧凑。在语篇层面，要作到主题鲜明、论证翔实、推断合理、结构严谨、行文流畅、通篇连贯、语言通顺、表达地道。写作完成后，要求学生有意识地监控自己的写作效果，检查时应特别注意：主题是否明确，组织结构是否清晰合理，内容是否切题，论证主题的细节是否充分。

(三)帮助学生修改和评估作文

评估策略有助于学习者反思，评估写作进程中运用的学习策略，发现问题、思考问题、改进方法、提高写作能力。面对学生缺乏自我修改意识、互助意识和读者意识的现状，可要求学生从修改阶段入手，在写作修改过程中学会运用评估策略。首先，学生自评。要求学生写完初稿后依据评价标准对自己的作文进行独立的自我评价，评价包括：主题是否清楚、结构是否合理、语言是否流畅、表达是否正确。发现问题就及时修正。其次，同伴互评。在学生自评的基础上，以小组为单位进行互评。组内成员对文章的内容、结构、语言表达等方面逐一讨论，找出优点和不足之处，并对不足之处提出修改意见。在学生自评和互评结束，最后由教师审阅，并且及时反馈学生。教师可以选择有代表性的作文进行讲评，对作文中精彩的部分给予鼓励和肯定，归纳总结学生作文中的共性错误，分析错误产生的原因,提供修改的建议或者补救的措施。根据教师和同伴的反馈意见及学生的自省和反思，要求学生对初稿进行反复修改，这样，才能使文章在组织结构、主题论证以及内容一致等方面更趋完善。总之，一篇好的文章要经过写作者反复修改和加工润色才能完成。

[1]Flavell，H. Metacognition and Cognitive Monitoring：A New Area of Cognitive Developmental Inquiring[J].AmericanPsychologist，1979，(10)．

[2]O’Malley，M.& A.Chamot.LearningStrategiesinSecondLanguageAcquisition[M].Cambridge：Cambridge University Press，1990.

[3]Oxford，R.LanguageLearningStrategies：WhatEveryTeacherShouldKnow[M].New York:Newbury House Publisher，1990.

[4]Vann，J.& R.Abraham.StrategiesofUnsuccessfulLanguageLearners[M].London:Prentice Hall International，1990.

[5]Devine，J.，Railey,K.& P. Boshoff. The Implications of Cognitive Models in L1 and L2 Writing[J].JournalofSecondLanguageWriting，1993，(2).

[6]Kasper，F.Assessing the Metacognitive Growth of ESL Students Writers[J].TESL-EJ，1997，(1).

[7]Victori，M.An Analysis of Writing Knowledge in ESL Composing：A Case Study of Two Effective and Two Less Effective Writers[J].System，1999，(27).

[8]吴红云，刘润清.二语写作元认知理论构成的因子分析[J].外语教学与研究，2004，(3).

[9]肖武云.元认知策略培训提高学生英语写作水平的实证研究[J].外国语文，2011，(5).

[10]路文军.元认知策略与英语写作的关系[J].外语与外语教学，2006，(9).

[11]汲寿荣.元认知策略与大学英语写作的相关性研究[J].齐齐哈尔大学学报(哲学社会科学版)，2007，(3).

[12]杨为明.英语专业学生写作元认知策略使用水平调查与分析[J].湖南科技学院学报，2008，(3).

[13]李志雪.英语专业学生写前计划变量对其写作成绩影响的定量研究[J].外语教学与研究，2008，( 3).

(责任编辑 杨 爽)

2014-11-10

冷兆杰，女，山东莱阳人，山东理工大学外国语学院副教授，英语语言文学硕士；杨明，男，山东淄博人，山东理工大学外国语学院副教授,英语语言文学硕士。

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