三类写作任务条件下外国CFL学习者作文语言特征

张 新 玲, 朱 琳, 李 佳 徽

(1.上海大学 外国语学院，上海 200444; 2. 上海大学 文学院，上海 200444)

三类写作任务条件下外国CFL学习者作文语言特征

张 新 玲,1朱 琳,1李 佳 徽2

(1.上海大学 外国语学院，上海 200444; 2. 上海大学 文学院，上海 200444)

综合性写作测试任务成为不同语种大规模高风险考试广泛采用的新题型，针对性研究成为必需。运用13项指标对94名外国CFL汉语学习者无材料、读写结合、读听写作文文本分析结果显示：综合性写作任务更有助于考生产出高质量的作文文本，其动词使用正确率、副词使用正确率、词序不当句子数和比例、关联词数及正确率、特殊句型及其正确率、习语及其正确率等统计值显著高于无材料作文；在三类任务中，读听写作文指标整体最好；但对部分汉语水平低的考生来说，综合性写作任务的复杂度高，需慎重选择阅读和听力材料。

综合性写作测试任务；CFL汉语学习者；作文语言特征；读写结合

一、 引 言

综合性写作测试任务(integrative writing tasks)要求考生听和/或读一篇或数篇材料，然后根据该材料完成图片或表格描述、梗概、缩写、应用文、评论、自由作文等任务。托福网考(TOEFL iBT)、雅思考试(IELTS)、德福考试(TestDaF)、西班牙语DELE考试、俄罗斯联邦对外俄语等级考试(ГТРКИ)等已先后采用此类任务。2009年，素有“汉语托福”之称的新HSK考试采用了短文缩写题型；目前考生人数突破100万，[1]急需相应的语言测试专业研究。

二、文献综述

已有关于CFL写作研究的成果集中在如下领域：(1)写作技能训练及应试技巧；(2)学习者作文偏误分析；(3)国别研究；(4)考试效度相关研究；(5)评分研究；(6)计算机化、网络化考试平台等考务和技术研究。范香娟以国内3本汉语研究领域核心期刊(《语言教学与研究》《汉语学习》和《世界汉语教学》)为检索源，对创刊至2011年发表的共125篇语言测试类文章进行统计分析，发现研究HSK考试的占53.6%；但与其他单项技能的研究相比，写作测试研究相对滞后。[2]我们对2004至2014年十年间的《语言测试》(Language Testing)、《第二语言写作》(Second Language Writing)、《写作测评》(Assessing Writing)三本杂志进行检索，仅找到一篇有关汉语口语考试区分性评价指标的文章，[3]没有发现CFL学习者写作研究的文章。迅猛发展的考试实践要求相适应的语言测试，而专门研究数量并缺，急需以国际视野开展相关实证研究。

与以EFL学习者为主要研究对象的情况相较，迄今研究CFL学习者中文无材料写作和综合性写作任务的差异的极少。赵亮和马明霞分别邀请母语非汉语的外国留学生完成“客观性试题”“命题作文”“给材料作文”加“看图作文”和“命题作文”加“缩写”作文，发现“给材料作文”相比“客观性试题”和“命题作文”有更高的效度；“看图作文”与“命题作文”的效度高于“缩写”。[4][5]李杰、赵静比较汉语水平考试中采用的两种看图写作测试方式的有效性，发现类似连环画的多幅图比单幅图更具效度。[6]上述研究有其贡献，但绝大多数立足于已有考试结构和题型，研究前瞻性和预测性有所不足，难以满足HSK等考生人数居全球前列的国际大规模考试对决策依据的需要。

鉴于有关CFL学习者作文文本特征指标的定量研究较少见，计算机自动化评分研究所选取的特征值对本研究有较大启示。曹亦薇、杨晨首次使用潜语义分析技术对汉语作文进行计算机自动评分的研究，发现潜语义分析技术在汉语作文自动评分中起着重要作用，但在实质性的指标方面尚有欠缺。[7]彭星源、柯登峰在作文评分应与词汇评分高度相关的假设基础上，尝试通过作文词汇评分实现汉语作文自动评分的量化计算，认为其可靠程度高于E-rater中采用的基于词汇的方法。[8]102-108黄志娥、谢佳莉、荀恩车的研究发现作文长度、词汇使用和成段表达方面的作文特征对作文得分具有较好的解释力，具体为字总数、字总个数、短句子数、甲级词汇数、关联词数。[9]118上述研究的切入点为评分，未详细关注综合性写作任务条件下学习者作文文本特征。

因而，本文拟通过分析作文文本，探索无材料写作任务(impromptu writing)、读写作文(reading-to-write)和读听写作文(reading-listening-writing)任务条件下CFL学习者作文语言特征，以期为中文水平考试效度验证和改革提供实证证据。本研究拟回答以下研究问题：无材料、读写和读听写任务条件下，CFL学习者作文的语言准确度、流利度、复杂度分别如何？

三、 研究设计

(一) 受试

本研究的自变量为写作任务类型，包括无材料作文、读写作文、读听写作文3个水平，因变量为考生作文的语言流利度、准确度、复杂度。来自上海某大学国际交流学院大三年级留学生和亚洲某国孔子学院中文专业大三学生受邀参加了实验。样本分别来自于泰国(74人)、俄罗斯(8人)、日本(5人)、印度尼西亚(1人)、巴拿马(1人)、科特迪瓦(1人)、蒙古(1人)、瑞士(1人)、波兰(1人)和阿根廷(1人)，共94人。受试的汉语写作能力以前测总分的方式经过方差齐次性检验，具有同质性，符合研究要求。

(二) 实验材料和工具

1. 写作任务

三类写作任务主题均为“成功”，阅读材料内容相同，写作时间均为30分钟。不同的是，读写结合任务要求受试者先阅读一篇约380字的汉语短文，读听写结合任务要求受试者首先阅读一篇380字左右的汉语短文，接着听一段相关话题的汉语录音(约2分钟)，最后按照要求在30分钟内完成一篇不少于120字的议论文。写作题目中均附有简要评分标准。为控制输入材料的难度，综合性写作任务的阅读材料与听力材料均选自于HSK5级阅读理解篇章，其难度较适合研究对象；阅读速度为每分钟110字左右，听力语速为每分钟130字左右，分别略低于新HSK考试5级的相应要求。写作任务均经过试测，改写了个别难词。

2. 文本分析框架

从语言运用的准确度、流利度和复杂度三个方面来研究学习者语言，能使我们更全面、更平衡地得到有关学习者语言的信息。本研究在参照前人研究成果的基础上，结合汉语特点、研究目的、真实语料，选取表1报告的13个指标详细分析研究对象作文的语言准确度、流利度和复杂度。(见表1)

准确度指标包括动词正确率、副词正确率、词类混用比例3项指标；流利度包括成分缺失或冗余句子比例、词序不当句数、词序不当句数百分比、关联词计数、关联词正确率、文章长度(总字数)6项指标；复杂度包含特殊句型(见表2)计数、特殊句型正确率、习语计数、习语正确率4项指标。(见表1)本研究将句子定义为：单句或者带有关联词/关联副词的复句；不含任何关联性成分的流水句(并列复句、承接复句、选择复句、解说复句等)中的每个分句都被视为一个句子。[10][11]同时，我们参考了陆剑明等的词本位学说，将汉语的词而不是字作为测量的要素。[12]

表1 作文文本分析指标①此处仅举误用的例子，表2同。

续表

表2 特殊句型例举

3. 实验步骤和数据收集

100名受试者被随机分为3个小组完成作文，其中无材料组35人，读写组32人，读听写组33人。在实验开始之前，受试者被告知此次写作测验的研究目的，以确保受试者认真对待写作任务。30至40分钟后，监考老师收回100份试卷；剔除空白卷和无效卷后，确定94份作文为有效试卷。

正式标注前，进行了标注员培训，以确保其熟悉所要标注的文本分析指标；随后，分别按照如下尺度选取三类任务高、中、低三档各1篇(共9篇)作文进行试标注：(1)文章长度相当；(2)以文章总分为基准，确定高、中、低三个档次；(3)试标注9篇文章，确定标注流程、基准和细则，达成一致后分别独立标注。两名标注者不一致处，讨论后重新标注；每份作文所有标注项目的值取两人标分均值。表3报告了2名标注者13个指标的信度系数，均符合显著值应达到0.70的标准。[18](见表3)

四、 结果和分析

(一) 作文语言准确度

我们拟运用表征作文语言准确度、流利度、复杂度的13个指标来进行文本分析。

表3 标注者间信度系数

结果显示，任务类型对受试作文语言准确度、流利度、复杂度产生了不同影响。首先，准确度的三项指标中，动词使用正确率和副词使用正确率值从高到低依次同为读听写>无材料>读写，词类混用比例从高到低则依次为读听写>读写>无材料(见表4)。

三项指标数据偏态值和峰度绝对值均小于2，可以判定样本数据呈正态分布。以写作任务类型为自变量，以语言准确度3指标为因变量的单因素方差分析结果显示，任务类型显著影响了CFL学习者汉语作文中的动词正确率(F=6.260, p=0.003)，对副词正确率产生了边际性显著影响(p=0.049<0.05)①以语言学研究中常规p<0.05为判断显著性水平的统计指标，下同。(见表4)。Scheffe事后检验发现此显著差异的方差来源主要为无材料和读写(p=0.011)以及无材料和读听写(p=0.008)(见表5)。综合数据可见，综合性写作和无材料作文之间有显著差异，且读听写任务条件下考生作文的动词和副词使用情况最好，无材料次之，读写作文相对最差。三类写作任务中，词类混用比例并无显著差异(p=0.161)，且各项均值偏低，不能就此样本数据得出明显的结论(见表4)。

表4 三类写作任务的文本语言准确度

表5 三类作文准确度、流利度指标的Scheffe事后检验

(二) 作文语言流利度

在语言流利度7项指标中，成分缺失或冗余句子比例、词序不当句数、词序不当句数百分比3个指标的均值由高到低依次为无材料>读听写>读写(见表6)。值得注意的是，这几项指标值越高，作文语言流利度越低。关联词计数的趋势同上，但与关联词计数趋势不一致的是，关联词正确率由高到低依次为读听写>读写>无材料；产出总量则读写最长，读听写次之，无材料最短。后3项指标的假设为，数值越高，作文质量越好。因此，描述性统计数据表明，综合性写作条件下考生产出文本的流利度总体高于无材料作文。

本组数据方差分析结果显示，任务类型对流利度6项指标中的5项产生了有统计意义的影响，总体指向任务条件影响考生作文的语言流利度发现，测试方法效应存在。具体统计值如下：受试写作文本中词序不当句数(F=8.457, p=0.000)、词序不当句数百分比(F=14.574, p=0.000)、关联词计数(F=6.954, p=0.000)、关联词正确率(F=19.412，p=0.000)、文章长度(总字数)(F=7.482, p=0.001)(见表6)。

Scheffe事后检验显示，词序不当句数和词序不当句数百分比两个指标在任务类型上的差异主要源自无材料作文和读写作文(p=0.001,p=0.000)，以及无材料作文和读听写作文(p=0.041,p=0.006)；关联词计数差异显著性体现在无材料与读写(p=0.005)，以及读写与读听写之间(p=0.010)；而关联词正确率差异则源自于三类任务各不相同(p=0.000)，关联词使用正确率偏低，依次分别为0.18、0.34、0.38；文章长度(总字数)组间差异显著性则体现在无材料与读写之间(p=0.001)(见表5)。

总的来看：(1)无材料作文和综合性作文语言流利度在上述5个指标上有显著差异，不同类型综合性作文在个别指标上也有所不同；(2)虽然无材料作文的关联词使用频率最高，但正确率最低，综合判断为质量最差；(3)虽然成分缺失或冗余句子比例未受显著影响，但数据表明无材料作文有问题的句子比例较高，这与其他4项指标一致，显示综合性作文语言流利度高于无材料任务。

表6 三类写作任务的文本语言流利度

(三) 作文语言复杂度

就复杂度而言，5项指标的描述性统计数据呈现出如下趋势：CFL学习者无材料作文中所使用的习语最多、读写作文次之、读听写作文最少；三类作文习语正确率、特殊句型计数、特殊句型正确率由高到低依次为读听写>读写>无材料，初步判断综合性写作任务条件下，考生使用上述句型和习语的质量更高(见表7)。

方差分析结果显示，任务类型显著影响特殊句型计数(F=4.499,p=0.014)、特殊句型正确率(F=4.579,p=0.013)和习语正确率(F=27.409,p=0.000)(表7)。Scheffe事后检验显示，特殊句型计数的差异主要来自无材料和读听写之间的差异(p=0.022)，特殊句型正确率上的方差来源为无材料与读写(p=0.029)和无材料与读听写(p=0.015)(表8)；三类任务在习语正确率上均存在显著差异，无材料作文习语正确率均值仅为0.42。统计结果指向这样的发现：相对于无材料写作任务而言，综合性写作任务能更好地提高受试的句式复杂度；综合性任务间存在差异，但差异的幅度小于综合性任务和无材料任务。

表7 三类写作任务的文本语言复杂度

表8 三类作文语言复杂度指标的Scheffe事后检验

五、 讨 论

综上所述，本研究主要发现：(1)CFL学习者作文语言准确度2项指标(动词正确率和副词正确率)，语言流利度5项指标(词序不当句数、词序不当句数百分比、关联词计数、关联词正确率、文章长度)以及语言复杂度3项指标(特殊句型计数、特殊句型正确率、习语使用正确率)数据说明，综合性写作任务较无材料作文更有助于激活高质量的作文文本；(2)CFL学习者综合性任务条件下所产出作文中词类混用比例、句子成分缺失或者冗余句子、习语使用数量上也呈现好于无材料作文的趋势，但未达到统计学上的显著效应；(3)在三类任务中，读听写作文中词类混用比例表征的文本质量最差，词序不当句数及其百分比、文章长度在三类作文中居中，其余8项指标均最优。

我们尝试从以下方面解释上述发现。首先，综合性写作任务中的输入材料为CFL学习者提供了有效的目的语词汇示范，[19]有助于提高其语言准确率。研究发现，作文话题在某种程度上框定和限制叙事框架、内容信息及其相应的语言素材，因而作文的评分标准也在很大程度上是依任务而定的(task-specific)。当学习者围绕“成功”自拟标题完成一篇书面交际任务时，在某种程度上其大脑知识结构中和“成功”上下关联的“失败”“努力”“进步”“途径(方法)”等知识节点被激活。在无材料作文中，学习者完全借助于长时记忆中的知识储备，形成构思、选用语言表达内容、组织作文；当考生的目的语水平和/或知识结构有欠缺时，就会出现各类语言错误，比如“达到失败”“能力强烈”等，从而影响考生语言准确率。在综合性任务条件下，一方面，其听力和/或阅读材料为CFL学习者提供了作文话题知识，并激活了和话题知识相关的心理词库，特别是动词的搭配和及物性、副词的用法、关联词、习语等知识；另一方面，考生首先通过阅读和/或听与“成功”有关的目的语材料，有机会、有意识地在动笔前检视已被话题激活的临时心里词库中的内容，剔除部分明显的词语错误，提高产出语言的准确率。

其次，输入材料有助于激活CFL学习者的汉语语法知识，可能帮助其产出更流利的文本。本研究所采用的句子成分缺失或冗余、词序不当、特殊句式等指标是CFL学习者偏误重灾区。[15]21-25这固然和学习者目的语水平有关，也和其母语语法知识的负迁移密不可分。同词汇部分类似，与作文话题相关的输入材料中的语法、句法范例可为目的语相关知识水平波动、对所研究句式掌握不牢固的学习者提供范例，促使其巩固相应内容，运用正确的语序、正确的“有”字句、“是”字句等表达思想。当然，这要求谨慎选择输入材料。[20]

丰富的内容要求丰富的语言来表达。综合性写作任务中与写作主题相关的输入材料内容往往超越学习者个体经验层面，具有理性思维和抽象推理的取向，有助于激活高层次的语言素材，促使考生运用更恰当、更丰富的语言表达更符合大学写作要求的内容，其结果为作文内容更丰富，语言质量更高。本研究中学习者的作文内容显示，无材料作文组学生绝大多数只选择围绕个体的学习、汉语学习、大学毕业、满足父母愿望等阐述成功理念或者介绍成功经历，整体表达内容单薄简单，深度不够；而综合性写作组更多从成功的定义、成功需要步步积累、成功需要找准兴趣点、成功需要努力等更概括的角度切入，内容更宽泛，思考相对较深入，作文语言的动词、副词、关联词、习语质量、产出量、句子中的词序、特殊句式使用情况都好于无材料作文。

第三，输入材料为CFL学习者提供了内容、文化和思维模式层面的示范，其作文整体质量较高。受试者在综合性写作任务中能较好地利用故事性输入材料，激活了受试者关于写作主题的知识，丰富了文章内容，获得了更多的词汇总数。有受试者说：“我喜欢阅读材料，因为这让我知道中国人是怎么看待成功的。”综合性写作任务中的输入材料在某种程度上可以帮助学习者尽快转变语码和文化身份，进入目的语文化话语体系，了解“没入水下的部分是话语所传递的信息”，[21]这可能有效降低母语的概念及其表征语言的负迁移概率，正向激活目的语语言和文化知识，有助于其运用恰当的手段表达思想。同时有关同一主题的故事模式重复输入，能激发受试者更多有关主题的关联知识，以获得更高的句式复杂度。当然，输入材料的内容也可能限制学习者的思路。

第四，考生词类混用比例未受任务类型的显著影响，可能的解释有：(1)词类混用现象与考生对汉语语法体系的掌握程度关系较大，因此它较少受到不同类型写作任务的影响；(2)本研究中的受试者语法知识掌握稍为欠缺，词类混用现象较为普遍，区分性较低；(3)根据注意力假说理论，[22]受试者在日常的汉语学习中缺乏对这类现象的足够注意，即使有输入材料也难以在短期内有效借鉴。

学习者综合性读听写作文中词类混用现象加重的原因可能有：本研究中，受试者在有限的时间内需要加工阅读和听力两份材料并完成作文，多模态、多渠道、多角度的大量信息加工需求占用了其短时记忆和长时记忆中的大量资源，不加辨别地借用可能会增加出错概率。另外，基于信息处理理论，受试者在注意力有限的情况下，通常将更多的注意力给予语言内容而非语言形式，因而受试者对词类混用这一较为边缘的知识的注意力下降，让位于其他指标。总体而言，输入材料的多模态和量增加了单位时间里的信息加工负荷，可能导致某些考生表征的任务复杂度增加。

六、 结 语

本研究的主要结论是： (1) 任务类型考生作文语言准确度、流利度和复杂度产生显著影响，综合性任务应更有利于激活考生的话题相关知识、相关心理词库、叙述图式、消解CFL学习者母语负迁移等。(2) 综合性写作任务对考生协同处理多渠道、多来源、更大量信息并从中准确选择、整合、组织交际任务所需语言、内容、结构图式的要求更高，对部分考生来说，任务的复杂度更高。(3) 相对于无材料写作，综合性写作训练可能更有利于CFL学习者语言准确度、流利度和复杂度的发展。(4) 较之于无材料作文，综合性写作任务更容易引起抄袭；较之于读写任务中的单模态输入，读听写任务中的多模态输入更容易引发低水平受试任务表征出偏差，更有甚者将作文表征为听写任务。(5)考生关联词语和习语使用正确率偏低，程式性语言掌握不足。

因此，我们建议：(1)加强汉语成语、俗语、固定搭配、关联词等基本程式性语言教学。(2)综合性写作测试任务是行为测试在写作考试领域中的具体体现，为国际外语测试界广为采用。在这种形势下，在汉语写作教学中可适当应用综合性写作任务，促进学生多元识读能力的发展，提高任务熟悉度。(3)在采用综合性写作任务前，应谨慎评估考生的目的语水平。(4)任务设计环节，应谨慎选择适合考生水平的阅读材料和听力材料，并在作文题目中注明是否必须使用阅读材料进行写作。

本研究的不足包括：(1)只考察了一个CFL水平组受试者的情况；(2)未针对受试者的母语背景进行针对性研究；(3)未涉及受试者作文得分情况；(4)研究对象来自于一所就读学校，样本代表性有待提高。影响考生作文语言质量的因素较多，未来研究可从上述角度入手，结合新HSK中的缩写等写作任务进行。同时，以下研究可帮助考试利益相关人理解CFL学习者中文写作能力测试得分的意义：(1)从语言本体出发清楚界定CFL学习者听、读写写作任务考察的核心能力；(2)国别对CFL学习者综合性作文语言特征和分数预测因素的影响；(3)不同水平CFL学习者综合性作文语言特征和分数预测因素；(4)CFL学习者综合性写作测试任务中阅读和听力材料研究；(5)评分员及其评分过程研究；(6)综合性考试任务施考方式研究；(7)考试任务表征和接受度研究。以上研究预期可为HSK、BCT等大规模、高风险国际汉语水平考试写题提供证据。

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(责任编辑：魏 琼)

A Study into the Effect of Three Types of Writing Tasks on Linguistic Features of CFL Learners′ Compositions

ZHANG Xin-ling1, ZHU Lin1, LI Jia-hui2

(1.SchoolofForeignLanguages,ShanghaiUniversity,Shanghai200444,China;2.CollegeofLiberalArts,ShanghaiUniversity,Shanghai200444,China)

Integrative writing assessment tasks have become a new question type widely applied to large scale standard tests for different languages, thus calling for targeted research. The present study probes into the features of 94 CFL (Chinese as a foreign language) subjects′ compositions in three task types: impromptu writing, reading-writing integrative task, and reading-listening-writing integrative task according to 13 indicators. The results showed that integrative writing helps activate high-quality texts in terms of accuracy rate of verbs, accuracy rate of adverbs, the ratio of sentences with correct word order, the number of cohesive devices and their accuracy rate, the number of special sentence patterns and their accuracy rate, the number of idiomatic expressions and their accuracy rate and so on; Among the three types, reading-listening-writing integrative task stimulates the best compositions according to the indicators on the whole; However, to those candidates who have a lower proficiency of Chinese, integrative writing tasks are highly complicated, thus calling for a prudent selection of reading and listening materials.

Integrative writing assessment tasks; CFL Chinese learners; distinctive linguistic features; reading-writing integrative task

10.3969/j.issn 1007-6522.2015.05.010

2015-03-18

国家软科学研究项目(2013GKS6K204-1)

张新玲(1973- )，女，甘肃甘谷人。上海大学外国语学院副教授，博士。

H311

A

1007-6522(2015)05-0129-12