从蒙古族“我们”和“咱们”来看文化因素对母语负迁移的影响

张雅慧

(内蒙古大学文学与新闻传播学院，内蒙古 呼和浩特 010070)

二语习得是一门综合性的学科，涉及语言学、心理学、教育学等多个领域。研究二语习得就必须了解母语迁移，因为“应用语言学中那些仍不明晰的问题，母语对第二语言习得的影响是重中之重。”［1］语言迁移是语言交流与社会变迁的一个重要现象，蒙古族与汉族之间的文化交流便是一个典型例证，对蒙古族语言的发展演变产生了重要影响。

一、第二语言习得中的对比和偏误分析假说

1957年，美国语言学家拉多提出对比分析假说，认为在学习第二语言的过程中，学习者会不自觉地将第一语言的规则运用到新的语言当中，正 或负迁移的作用就会自然而然地产生。［2］第一语言与目的语之间相同或类似的地方比较容易掌握，而最难掌握的则是两者之间不同的部分。因此，拉多主张通过对第一语言和目的语语音、词汇、语法等语言要素的对比，确定两者的异同，据此预测学生在学习过程中有可能出现的错误。

从20世纪70年代开始，偏误分析逐渐成为人们的研究重点。［3］学习者掌握部分目的语知识之后出现的成规律性的错误叫做偏误。由于学习者对目的语知识和规则掌握得不够准确、全面，往往会出现同一类错误，且不能自觉地纠正。母语的负迁移是偏误最基本、最首要的来源，即由于学习者的语言习惯中大量存在的母语准则，将其僵硬地套入目的语而造成表达错误。［4］第二种来源是目的语的泛化，即学习者在学习一段时间的目的语之后，会不自觉地将不完备的目的语知识，通过类比的办法套用在更多的新语言项目上。此类偏误常会出现在不同母语背景的学习者身上。［5］

语言迁移现象会出现在二语习得的各个阶段，尤其是初级阶段，［6］会出现在语音、词汇、语法、语篇等各个语言的子系统中。在第二语言习得过程中，学生会不自觉地将相似的新旧知识联系起来。但如果对新接触的语言知识了解不精准，就会对学习效果产生负面作用。

根据偏误分析理论，学生产生偏误有一定的规律性，语言学家普拉克特提出了“难度等级模式”，将目的语的语言难度分为六级，从零级到五级，级数越高难度就越大，这六级大致分为:两种语言中都有的语言项目、在第一语言中分开的多个语言项目在目的语中合为一个、第一语言中有而目的语中没有的、第一语言中有在目的语中也有但有所差异的、目的语中有但第一语言中没有、第一语言中的一个语言项目到目的语中分为多个的。［7］但这些远不能概括学生容易出现的所有偏误，偏误的分类标准也很难确定。这一现象应引起对外汉语教师的高度重视，理论联系实际，不断总结，帮助学生尽量避免旧的语言习惯对第二语言习得产生干扰。

二、蒙汉人称代词“我们”和“咱们”使用变化

直到宋元时期，汉语中的“我们”和“咱们”还没有实质性的差别，但后来发生了巨大的变化:除一些特殊用法外，它们都表示复数，更重要的是“我们”既可用于排除式，也可用于包括式，而“咱们”只可以用于包括式。两者的差异在元末产生，明朝时发展，到清朝基本得到巩固。在《红楼梦》中关于二者的区别就非常严格。

例1，袭人冷笑到:“你问我，我知道吗?一从今(咱们)两个人撂开手，省的鸡生鹅斗，教别人笑话。……(我们)这起东西，可是‘白玷污了好名好性的’”(《红楼梦》第二十一回)。

元朝蒙古族统一全国，与各族人民杂居相处，在文化上与各民族间不免有密切交流。语言是交流的重要工具，在蒙古语和汉语互相翻译的过程中，两者之间产生了巨大影响。由于蒙、汉语间的翻译，汉语中第一人称代词复数才逐渐有了包括式和排除式的区别。“在古代蒙古语中，人称代词‘bi’表示第一人称单数，‘ba’和‘bida’分别表示复数排除式和复数包括式。它们的区别非常清楚，当时就以汉语的‘我’‘我们’‘咱们’去对译蒙语的‘bi’‘ba’‘bida’。在汉族人民的交际活动中，‘咱’和‘咱们’就逐渐成了包括式，‘我们’逐渐成了排除式。但是在现代蒙古语里，表示排除式的‘ba’已经消失，只保留下了‘bida’(现在念‘bide’)。在蒙古语里也就不再存在排除式和包括式的区别。”［8］但在汉语中，自产生以来就一直延续使用。

在《语法讲义》里，朱德熙先生也明确指出，在北京话里“我们”和“咱们”不一样。区别是:“咱们”包括听话的人在内，“我们”不包括听话的人在内。［9］

这一语言项目还不简单地等于目的语中有而母语中没有的语言项目，因为蒙语中曾经有，汉语受到蒙语的影响开始有并保留下来，而该语言项目后来在蒙语中消失了。这样就更复杂、更容易被学生忽视而发生偏误。从调查问卷中学生答题的正确率看，蒙古族学生对于“我们”和“咱们”的使用存在较大的问题。

例2:我是苏丹人，你是肯尼亚人，咱们都是非洲人。

这道题有明显的语境指向。“苏丹”和“埃及”都属于“非洲”，因此需要填写的必定是有包括意思的“咱们”，而“我们”明显不符合语意。但被调查的20名学生中，12个人选择了“咱们”，8个人选择了“我们”。可见，学生没有准确掌握这一语言项目。他们在使用汉语“我们”和“咱们”时，不自觉地套用蒙语中的规则，对二者不加以区分，造成词汇使用错误。

三、第二语言教学母语负迁移的应对策略

文化交流对语言的影响体现在很多方面，如“蒙古族所兴盛的朝代在元朝，受到汉人的影响，蒙古族受到的汉文化影响也体现在蒙名汉用及二者间的交融方面，这对于研究元代蒙古人习语具有深远的意义。”［10］文化对语言的影响相对于其他因素更为深远，尤其是在多民族国家，民族与民族之间的交流更为频繁。在我国，少数民族接触汉语的机会相对较多，因此少数民族习得汉语具有更强的特殊性。为提高教学质量，必须采取相应的教学策略。

第一，教师要高度重视学生目的语的输出。学生可以在交流中意识到自身的语言问题，及时纠正错误的语言表达习惯，教师也能从中得到反馈，分析学生犯错的起因。［11］对外汉语教学的目的是让学生掌握汉语的使用技能，只有为学生创造汉语环境，才能让学生在学习过程中实际运用自己的语言知识，学会在不同场合、不同语境中使用恰当的词汇、语句等。只有在对话中才能让学生自己发现或被发现自身的语言错误并及时纠正。

第二，教师要最大程度地了解学生母语的语言规则和文化知识，尤其是文中提到的这类语言项目，在学生母语中曾经出现过而后来消失，但目的语受它的影响保留了该语言项目。教师如果能将该语言项目在两种语言中的发展演变讲解清楚，学生会很容易掌握。目前，我国对外汉语教师大多为对外汉语专业，接受的基本是对外汉语教学概论及应用语言学等专业知识，学生来自各个国家，教师不可能对每个国家的语言都了如指掌，但教师要在教学过程不断学习，发现其与汉语的某些细节差别。

第三，编写教材时写出有针对性的用法和说明。教材是学生学习的最主要的工具和获得知识的来源，对学生容易混淆的语音、词汇、语法点等要做出标注或设置专门模块提醒学生重点学习。

第四，改进并完善教学方法。教师一定要注意第二语言教学的目标不是讲解语言知识，而是让学生能够运用目的语进行交际。在课堂教学中要少讲理论，少用术语，努力给学生讲清楚每个语言项目的用法和实际使用时的限制条件。

［1］H.Ringbom.The Role of the First language in foreign language learning［M］.New York:Multilingual Matters，1987.93.

［2］吴婧.“对比分析假说”综述［J］.南京航空航天大学学报(社会科学版)，2000，(4).

［3］戴运财，王同顺，杨连瑞.跨学科的二语习得研究——对二语习得学科属性的思考［J］.外语界，2011，(6).

［4］周小兵，朱其智.外国人学汉语语法偏误研究［M］.北京:北京语言大学出版社，2007.43.

［5］刘珣.对外汉语教育学引论［M］.北京:北京语言大学出版社，2000.41.

［6］张国扬，朱亚夫.外语教育语言学［M］.广西:广西教育出版社，1996.128，135，138.

［7］肖祥忠.“难度等级模式”与印尼汉语教学［J］.云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)，2007，(5).

［8］王初明.影响外语学习的两大因素与外语教学［J］.外语界，2001，(4).

［9］朱德熙.语法讲义［M］.北京:商务印书馆，2010.54.

［10］胡博文，崔思朋.元代“蒙名汉用”现象的产生方式及习见语词［J］.中外企业家，2014，(35).

［11］钱敏.二语习得中母语负迁移现象之探析［J］.中州大学学报，2006，(23).