大学生学习拖延研究综述

郭莹

（上海医药高等专科学校，上海201318）

大学生学习拖延研究综述

郭莹

（上海医药高等专科学校，上海201318）

学习拖延是不必要地推迟学习任务的行为，它具有两面性。学习者的个性特质、学习任务本身、学习者在学习生活中所扮演的角色冲突及学习者的时间管理能力都是导致学习拖延的重要原因。学习拖延的干预研究在未来可能会成为学习拖延的重要研究方向。

拖延 学习拖延 影响因素

学习拖延是大学生学习生活里的常态。它不仅降低了学生的学习成绩，而且更容易引发大学生心理问题。研究大学生学习拖延问题对高等教育中教学与管理有着重要的意义。

一、拖延的定义与分类

1.拖延的定义

在Ellis&Knaus 1977年的研究中证实：“高达70%的大学生和近三分之一的中学生有经常性的学习拖延行为。”

关于拖延的定义，在Merriam Webster（1976，Gove）的字典中，动词“拖延”（procrastinate）的解释可以追溯到1588年，它的定义是“推迟，延后，延缓，延长”，由两个拉丁词所组成：pro“向前”或“倾向于”，crastinus“明天的”。从字面上看，“拖延”含有“以后再做”的意思。

对于“拖延”，基于不同领域和研究方向，已有研究者给出了不同的定义。

第一，强调拖延行为来源于非理性认知。Lay（1986）认为拖延是 “一种把该做的事情延迟做的非理性倾向”。Steel（2003）认为拖延是“尽管事先已经预料到拖延会使事情变得糟糕，但仍旧自愿地、主动地推迟一项已经计划好的活动。”，均认为拖延行为是源于非理性认知、不合理的信念。

第二，强调行为导致主观不适体验。Solomon和Rothblum（1984）把拖延定义为“不必要地推迟任务的行为，同时该行为导致个体产生主观不适的体验”。

第三，强调个人特质。Tuckman&Sexton（1989）和Hay cock、McCarthy&Skay（1998）等认为拖延是“推迟或者完全逃避必须承担的责任、做出的决策、执行的任务的倾向。”，认为拖延行为具有个人特质。Ferrari（2000）认为拖延是“面对威胁性事件时的本能反应，是一种降低焦虑、保护自尊不受伤害、获得安全感的防御行为。”，认为拖延体现了自尊的人格，是自我防御的一种方式。

第四，强调习惯和自动化行为。Knuas（2002）把拖延归为自动化的习惯，“这种习惯导致不必要地推迟那些有时间限制的、重要的、应该优先考虑的事情”。拖延可能成为一种弥散性和习惯性的行为。

尽管各种定义有它不同的侧重点，但从以上这些定义当中，我们可以看出，拖延的核心是一种行为；但拖延又不单单是行为问题，当中还包括认知、情感，是一种复杂的心理现象。

因此，从行为、认知、情感三方面对“拖延”进行定义，我们可以发现，“拖延”包括了三个层面：行为方面，客观上存在推迟的行为，或者延迟开始、或者延迟过程、或者延迟结束。认知方面，导致拖延行为的重要因素有不合理的信念、非理性认知。情感方面，拖延行为会导致主观不适的体验，容易产生焦虑不安的不适感。

2.拖延的分类

根据个体拖延行为的稳定性程度，一些研究者将拖延分为特质拖延（trait procrastination）和情境拖延（situational Procrastination）。

学习拖延就是典型的情境拖延，是个体学习者在学业任务中的拖延情况。

二、学习拖延的相关概念

1.对Academic Procrastination的翻译

1984年，Solomon&Rothblum在美国心理学会主编的杂志Journal of Counseling Psychology中发表文章‘Academic Procrastination：Frequency and Cognitive-Behavioral Correlates'。文中首次提出了Academic Procrastination的概念。

关于对Academic Procrastination的翻译，国内一些文献有翻译成“学业拖延”，也有翻译成“学习拖延”。由于字面上理解“学业拖延”时，容易产生大学期间没有能及时毕业的误解，因此把Academic Procrastination翻译成“学习拖延”更符合我们通常的理解。

2.学习拖延的概念

Solomon&Rothblum在他们发表的文章中，把“学习拖延”定义为“不必要地推迟学习任务（比如写论文、备考），并伴随主观不适感”。Solomon&Rothblum认为学习任务主要包括撰写学期论文、备考、完成老师布置的学业任务、学业上的行政事务、列席性事务、一般的学校活动等。在Solomon &Rothblum的定义中，“推迟学习任务”和“主观不适感”是学习拖延的两个关键特征，因此他们在编制问卷中，用这两方面的测验分数之和衡量学习拖延的程度。在后来的研究中发现，人们在完成与学业关系密切的任务（如写论文、备考等）时更容易拖延。

Senecal（2003）把学习拖延定义为“非理性地延迟开始或推迟完成学习任务的倾向”。Steel（2003）也认为学习拖延是一种非理性的行为，把学习拖延定义为“尽管事先已经预料到拖延会使事情变得糟糕，但仍自愿地推迟学习任务的行为。”他们强调学习拖延是非理性的，学习者主观上知道“应该”或者“愿意”在预期时间里完成某项学习任务，但出于非理性的一面，依旧不能按时完成。

Ferrari（2000）认为“学习拖延是一种理性行为，拖延学习任务很大程度上是为了保护自我价值，属于自我防御的一种方式”。

当前，大多数学者都认同，学习拖延应当满足四条标准：（1）学习任务是学生应该或最终要完成的；（2）明知会造成不利的后果，学生仍不必要地推迟任务的完成；（3）学生没有在预期内完成：（4）学习拖延的同时伴随有焦虑、抑郁、悲观等消极情绪体验。但由于关于“学习拖延”的研究尚出于起步阶段，专家学者还存在不同看法，越来越多的研究者倾向于简单界定“学习拖延”，即“不必要地推迟学习任务的行为”，这与Solomon&Rothblum的定义一致。

3.学习拖延的两面性

在很多的研究中，我们看到的基本上都是关于学习拖延所造成的负面效应，然而事实上，学习拖延是具有两面性的。

学习拖延具有消极影响。生活当中大量的现象告诉我们，学习拖延会导致学生推迟完成任务、考前通宵复习、考试中情绪焦躁不安、学习成绩下降等。学习拖延也往往会伴随着一些消极情感，比如烦躁、焦虑、沮丧、抑郁、自卑、低自尊等。这与Wolters（2003）的观点一致。同时，有一些学者也看到了学习拖延的积极一面，Ferrari（2000）和Burka&Yuen（2009）就认为拖延实际上是保护自尊心和自我防御的一种方式。

4.影响因素

学习拖延的成因历来是研究学习拖延的重要方向。

（1）个性特质。一些学者认为学习拖延是由一种或是几种人格特质所引起的。Van Eerde（2004）对于“大五”人格因素的关系作了重点探讨后认为严谨性对于拖延的影响最大。

McCown（1991）在研究中发现，个性特质与学习拖延行为也密切相关。外向型学生与拖延显著相关；高度和低度神经质的学生学习拖延的得分较高。

Ferrari（2000）将拖延行为看做是个体的一种防御机制，与人格因素的自尊相关，是保护个人自尊不受伤害、获得安全感的防御机制。一旦学生面临威胁到自身尊严时，低自尊的学生倾向于推迟完成任务，这样就可以为自己的失败找到借口。

在Solomom（1984）和Ferrari（1991）的调查报告中发现，完美主义也是影响学习拖延的一个重要因素。研究中就发现，某些拖延者并非能力不足或者是缺乏努力，他们的拖延往往是某种形式的完美主义造成的。但是大多数适应性完美主义者可以很好地调节自身，从而降低拖延程度。而适应性不良的完美主义者则会表现出高度的学习拖延。

从以上这些研究中看来，个性特质对学习拖延产生了重要影响。

（2）学习任务本身。Paden和Rothblum的研究发现：“学业任务的重要性、吸引力、难度等特征，都对学习拖延有直接影响。”

这就意味着任务的重要性、规范、奖赏、限制时间，对于个体的选择都有着重要影响。

（3）角色冲突。Senecai等认为，不能单纯地从个性特质或者是学习任务解释学习拖延，还包括了所扮演的角色。比方说在一些大学生看来，有时候人际角色的重要程度往往大于学习者这个角色，于是他们享受自己人际角色这一身份，花费大量时间参加聚会或者是其他人际交往的活动。如果一个大学生优先选择人际角色，且人际角色需要的时间过多、与学习者这一身份产生矛盾时，那么由学习者身份制定的一系列的学习目标就会被拖延。

（4）时间管理能力。Senecal指出学习拖延者往往存在着时间管理能力差、学习动机存在问题者两类问题。

三、小结与展望

国外对“学习拖延”的探讨，发展至今已比较完善。在研究对象上涉及面广，包括小学、初中、高中、大学生、研究生等。在研究方法上具有多样性，包括自我报告式的量表，如Aitken（1982）编制的Aitken procrastination inventory、Solomon&Rothblum（1984）编制的针对学生在学业任务下的Procrastination Assessment scale—Students、Lay（1986）编制的一般拖延量表General Procrastination scale、Tuckman（1991）编制的Procrastination scale等；实验观察法，如Solomon&Rothblum（1984）、Gery Beswick et al（1988）、Caroline Senécal et al（1997）、Ferrari&Tice（2000）、Simon M. Moon et al（2005）等。在研究内容上也较全面，包括学习拖延行为的现状研究，原因研究，相关性研究（与人格的相关性研究和其他人格特质的相关性研究），以及拖延行为的后果研究。

在国内，对学习拖延的研究时间基本是集中在近10年内。按照研究进展的时间划分，前5年内基本集中在对国外学习拖延研究进行研究综述和描述性研究为主。自2007年开始，逐渐开始了学习拖延与影响因素的相关性研究，主要有学习拖延行为与人格的关系研究、学习拖延行为与情绪的关系研究、学习拖延与认知的关系研究等。近3年内，开始了学习拖延行为的干预研究，预计在未来学习拖延的干预研究可能会成为重要研究方向。

学习拖延问题越来越受到大家的关注，这对未来的研究也是一种促进和推动。我们可以预见在未来，关于学习拖延的研究将进一步深入和细致。

［1］Ellis，A．&Knaus，W．J．Overcoming Procrastination［M］．New York：Signet Books，1997.

［2］Solomon L.J，Rothblum E.D.Aca-demic procrastination：Frequency and cognitive-behavioral correlates［J］.Journal of Counseling Psychology，1984，31：503-509.

［3］Tuckman，B.W.&Sexton，T.L.Effects of relative feedback in overcoming Procrastination on academic tasks［R］.Paper presented at the Annual Meeting of the American Psychological Association，New Orleans，1989.

［4］Haycock，LA.，McCarthy，P.，&Shay，C.L.Procrastination in college students：The role of self-efficacy and anxiety［J］. Journal of Counseling&Development，1998，76（3）：317-324.

［5］Senecal，C.，Julien，E.，&Guay，F.Role conflict and academic procrastination：A self-determination perspective［J］. European Journal of Social Psychology，2003，33（1）：135-145.

［6］Wolters，C.A.Understanding procrastination from a self-regulatedlearning perspective［J］.JournalofEducationPsy chology，2003，95（1）：179-187.

［7］Van Eerde，W.Procrastination in academic Settings and the Big Five Model of Counseling the personality：A Mcta-Analysis［D］.In Schouwenburg，Henri，C（Ed）；Lay，Clarry H（Ed）；et al.Counseling the Procrastinator in academic settings. Washington，DC：American Psychological Association，2004：29-40.

［8］McCown，W.，&Johnson，J.Personality and chronic procrastination by university students during an academic examination period［J］.Personality and individual differences，1991，12（5）：413-415.