美国高校本科专业修习制度及其启示

美国高校本科专业修习制度及其启示

郭雷振

(盐城师范学院高等教育研究所， 江苏盐城224051)

摘要：依托专业，培养不同领域的专业人才，是高等教育的根本任务。挖掘专业项目潜力，优化专业项目配置，是人才培养模式创新的重要环节，并影响着人才培养的质量。以美国本科高校为研究对象，深入探析其在满足学生多样化学习需求导向下所实施的本科专业项目优化配置路径，能得出一些有益的启示。

关键词：主修专业；专业修习计划；专业项目配置；人才培养

[中图分类号]G649[文献标志码]A

美国高校的本科专业是一种不具有实体意义的人才培养组织形式。各校在拥有专业设置自主权的前提下，通过灵活、广泛的课程的有机组合来设置和调整专业，积极探索多种途径，挖掘校内外专业资源的潜力，实施多样灵活的专业修习计划，激发学生的学习潜能，提升学生的学习积极性，为学生的个性化学习创造机会，为高质量本科人才培养目标的实现提供有力支撑。

一、美国高校的“专业”内涵

我国高校的“专业”一词译自俄语，意指某种需要一定学术水平和相应知识、技能的职业领域或具体职业[1]，大体相当于美国高校中的主修(major)。主修，国内通常也译为主修专业，本质上是一个系列、有一定逻辑关系的课程组织。正如阿瑟·莱文(Arthur Levine)教授所讲：“主修是由某个或多个相关知识领域中的课程组成，为学生提供系统的知识学习或者研究方法的实践。”[2]主修专业背后没有对应的实体，没有单独归属的师资、专用教室、实验室及仪器设备等[3]。各高校在主修专业的设置与调整方面具有很大的自主权，且这种权力主要集中在院系层面[4]。因此，美国高校的主修专业不仅种类很多，名称也是五花八门，学生甚至可以设计个性化的主修专业。另外，主修专业遵循“职业—课程—专业”三阶段形成路径。社会对新的职业需求的反映，在高等学校中首先不是以专业的形式出现，而是以课程的形式出现。当社会上出现新的职业时，高校总是先开设一门或几门反映职业需求的选修课，只有当新的职业发展到相当规模，提出了稳定的人才需求，且高校有可能开设系列配套的课程，师资、设备达到一定条件时才正式设置专业[1]。

在美国高校本科主修专业发展的过程中，形成了不同类型的专业划分。斯坦福大学的卡里(W. H. Cowley)教授将其分为三种类型：第一种为非准备性的专业化，或者说这种主修专业并不是为以后的职业教育(occupational education)做准备，如历史、经济学、化学等的专业化，完全是为了自身而非其他目的的专业化；第二种为准备性的专业化，或者说通常所谓的专业预科教育(pre-professional education)，如医学预科、法律预科或者研究生学院的预科性主修专业；第三种为职业性的(occupational)专业化，或者说直接进行的职业训练，如工程、家政、商业、体育等主修专业[5]。与卡里教授的观点相类似，布林特(S. Brint)等人将本科教育项目划分为文理项目(liberal arts)与职业-专业项目(practical arts或occupational-professional program)两类。文理项目在历史上起源于为了知识而追求知识，并且为那些上层社会的青年提供教育基础，包括基础的科学与学术领域，如化学、经济学、历史、文学、数学、哲学与政治学。相反，职业-专业项目则是为学生从事一些领域的工作做准备而存在，如商业、教育、工程、护理、公共管理等[6]。出于从本科教学项目的维度进行美国高等教育机构分类的需要，卡内基高等教育委员会借鉴了布林特的本科教育项目划分思路，对美国高校所有中等后教育的教学项目进行了区分，将其分为文理领域(arts & science)与职业领域(professions)教学项目两种类型。前者通常是作为自由教育的组成部分，着重促进人的身心发展、智力的训练、心智的陶冶、人性的培育[7]，虽然不针对某一具体职业，但所培养的人才的素养却广泛适用于各种职业；后者则面向社会职业之需，具有直接的社会效用，所培养的人才具有明确的职业指向。卡内基高等教育委员会的这种划分是得到认可的，并通行于美国高等教育界。

二、主修专业的选择

美国高校有着灵活的主修专业选择机制，不仅表现在学生选择主修专业的时间以及转专业方面，也表现在专业修习计划方面。

学生通常在大二年级的后半学期或学期结束前才被要求选定一个主修专业，在此之前，学生有充足的时间去尝试自己所感兴趣的领域，并获得相关的咨询。在这种安排下，学生更容易找准自己的定位，以及与自身相匹配的主修专业。

主修专业选定之后，还具有相对宽松的转换专业的机会。在俄克拉荷马州立大学，如果学生发现对所选主修专业的学习有困难，就可以选择换专业，但要获得新专业所在学院院长的同意；在斯坦福大学，学生的主修专业可以随时根据学习兴趣的变化而更改；在阿姆赫斯特学院，如果能够在毕业前完成新专业的要求，学生可以在任何时间改换专业。

不仅如此，美国的高校还注重灵活的专业修习计划的构建。在既有的专业资源范围内，为学生提供多样性的专业修习选择路径，如副修专业(minor)、双主修专业、个性化主修专业、校际合作主修专业等。这些计划不仅有助于提升专业资源的使用效率，也有助于满足学生的个性化学习需求。

三、主、副修专业制

主修专业的逐渐形成，或者说本科课程的逐渐专业化被认为是美国高等教育史上最为复杂的发展之一[5]。佩顿(Phillip W. Payton)指出：“在美国高等教育史上，主修的出现主要源自于现代工业革命的进行对各种领域的专业人才的需求。高等教育机构的分化、课程选修制以及研究生学院的要求等都是促使本科学习更加集中于一个或一些紧密相关的主题领域的重要因素。”[5]如今，美国几乎所有本科高校中除了设立主修专业，还设立了副修专业。副修专业是学生在主修专业领域之外的一种重要学习项目来源，为学生提供在其主修专业之外能够对某一领域具有更加深入理解的机会，或者为补充主修专业的学习提供一个机会。一个副修专业是一个具有内在一致性的学习项目，它可以是一个主修专业的微缩版或某领域的一个分支，课业要求量较小，主题多样，所要求的课程既包括导论性的学习内容，也包括高级水平的学习内容。与获取学士学位必须要修读一个主修专业不同，是否修习副修专业是学生的一种自主选择，不作为毕业的必要条件。

主、副修专业制产生于20世纪初的美国，一般要求副修专业课程(或学分数)约为规定的主修专业课程(或学分数)的一半[8]。佩顿通过考证认为：最早将主修与副修运用于专业化领域学习的是约翰·霍普金斯大学，这一对术语最早出现在该学校1877—1878学年的学生注册手册中，要求学生在六个不同学系的科目中选择主修课程与副修课程[5]。佩顿分析，约翰·霍普金斯大学主、副修的这种用法是从欧洲传入的，除了都使用英语这种事实因素外，还有两种可能的途径：一种是受德国大学系统中的主领域(包含为论文所选择的特定领域)与副领域(与主领域相联系)的影响；一种是约翰·霍普金斯大学的一名古典语言教师由于受到欧洲古典语言对这一对术语的运用的影响，从而激发了他将这对术语运用于描述本科课程的主、副地位[5]。虽然这对术语在当时的约翰·霍普金斯大学并没有得到普遍的应用，但至少在一定程度上可视作美国高校本科主、副修专业的思想萌芽。后来则通过约翰·霍普金斯大学的毕业生逐渐传入了密歇根大学、布尔茅尔学院、印第安纳大学及斯坦福大学等学校中。

四、双主修专业制

美国高校中，要获得一个学士学位，必须完成一个主修专业的学习。然而，为了使那些学习需求旺盛、学习能力较强以及勇于挑战自我的学生能够充分、灵活地运用既有的主修专业资源来满足自己的学习意愿，各高校实施了多样化的主修专业组合修习计划。

(一)“双主修-单学位”计划

“双主修-单学位”计划是美国高校普遍实施的一种专业修习计划，学生修读两个主修专业，获得一个学位。

在学位方面，两个主修专业之间通常有主次之分，这种划分决定着通识课程的修习以及学位的授予。例如，在爱荷华州立大学，选择双主修项目的学生，应该达到主修专业所在学院的通识教育要求。如果一个主修专业通向文学士学位，另一个通向理学士学位，那么最终授予的学位是主主修专业所在学系所授予的学位。如果主主修专业通向文学士或理学士学位，则学生可以从中选择任意一种。

在课程方面，学生应该满足每个主修专业的课程要求。一般情况下，一门课程只能用于满足一个主修专业的要求。例如，斯坦福大学的该计划中，任何一门课程只能用于满足一个主修专业的课程要求，除非所重叠的课程可用于完成导论性的技能要求(全校通识课程要求的一部分)，或者可用于满足学院的专业基础课程要求(两个主修专业在同一个学院的情况下)；麦肯纳学院规定，如果两个主修专业的要求中有相同的课程，则要修习一门替代课程，用于完成其中一个主修专业的要求；斯沃斯莫尔学院提出，两个主修专业中，如果其中的一个主修专业为跨学科专业，则最多只有两个学分的课程可以被同时用于满足另一个主修专业的课程量要求。

(二)“双主修-双学位”计划

“双主修-双学位”计划分为两种情况：一种是同时完成两个主修专业的学习，可获得两个学士学位；另一种是已经获得了一个学士学位之后，选择继续学习以获得第二个学士学位。例如，康奈尔大学的工程学院与文理学院都设立有双学位项目。工程学院的双学位项目是针对优秀的学生，允许学生获取一个理学士学位与一个文学士学位或一个艺术学士学位，学习期限为五年。工程双主修项目可以使学生发展在两个联合的工程主修专业方面的专长，通常是学习四年之后再学习至少一个学期。文理学院则与其他学院合作开设双学位项目，使那些极有雄心的本科生在两个学院中修读两个学士学位。学生可以从文理学院获得一个文学士学位，从工程学院获得一个理学士学位，或者从建筑、艺术与规划学院的艺术系获得一个艺术学士学位，通常需要五年完成。

在俄勒冈州立大学，同时获得两个学士学位的学生须完成两个主修专业所要求的所有课程，并且除这两个学位所要求的最低数量学分之外还要求完成至少32个学分。已经在本校或其他获得认证的大学中获得一个学士学位的学生，可以在本校继续学习并获得第二个学士学位。如果在本校获得的学士学位，则要额外完成至少32个学分，而在其他学校获得的学士学位，则要达到本校所认定的相应的学分修习要求。

(三)“合成主修”与“合成学位”计划

美国一流研究型大学中的主修专业修习计划多种多样，在主修专业修习计划的设计中更是不乏一些突破传统思路的举措，不仅出现了合成性质的专业，还出现了合成性质的学位。例如，哈佛大学的联合主修专业(joint major)与斯坦福大学的文理学士学位(Bachelor Of Arts And Science)项目就属于比较有特色的计划。

哈佛大学的联合主修专业把两个既有的独立的主修专业结合起来，使其综合成一个具有内在一致性的学习计划，并最终完成一篇跨学科的论文。在两个主修专业中，其中的一个专业被指定为主主修专业，另一个为副主修专业。斯坦福大学的文理学士学位是一个合成性质的学位，要完成一个通向文学士学位的主修专业与一个通向理学士学位的主修专业，且两个主修专业之间没有重叠的课程。要完成学校层面以及各主修专业的学习要求，所修学分要达到学校所要求的学士学位最低学分数，完成后获得一个文理学学士学位。

五、“个性化主修专业”制

在美国，允许学生自己设计具有个性化的主修专业可谓是一种极具特色的本科人才培养制度。该制度的建立是对学校已有的可供选择的主修专业的不足的一种补充，以满足学生特殊的学习需求为主旨。个性化主修专业项目不仅在学校层面上有，在一些学校的个别学院中也有，而项目名称更是丰富多样，如“特殊主修”“跨学科主修”“个人跨学科主修”“独立主修”“个人主修”“个人化主修”“个人设计主修”“学生设计主修”“自由学习”“普通学习”等。主要由学生参与设计的个性化主修专业在实际执行中获得成功与成熟后，将会成为学校的一个常规主修专业，供后来的学生选择修习。

(一)专业的跨学科性质

个性化主修专业是一个严格的、连贯的、结构性的学习计划，要求具有跨学科性质，一般要完成一篇毕业论文或者一个综合性考试，且要有一名指导教师负责监督、指导学生的毕业论文。其课程至少来自两个学习领域，不仅包括高级课程，还包含导论性的课程，两个部分的课程均有最低限度和最高限度的修习数量的要求，以保障课程修习的均衡性及主修专业的良好的跨学科性。例如，奥柏林学院要求个性化主修专业包含不止一个系的课程，并且在一个学系中的修习量不能超过总要求量的三分之二；爱荷华州立大学文理学院要求本院的个性化主修专业课程选择要围绕一个单一的主题，所选课程来自至少两个学科，其中有50%来自文理学院的学系；密西西比州立大学文理学院要求本院的个性化主修专业课程包含两个或三个学习领域，选自至少两个学院。

(二)专业的申请

选择设计个性化主修专业的学生需要经历严格的申请与审批程序，并遵守相应的学术规定。除了具有特殊的学习兴趣与学习目标外，学生还需要满足所规定的一些条件才有资格去申请个性化主修专业。申请的撰写与准备由学生在导师的指导下完成，并在规定的期限内呈交给相应的院系或学校的管理机构接受评审，以获得批准。申请中最为核心的信息是学生选择该项目的理由，以及具体的学习计划。另外，还有导师对于该项目的学术价值的评价说明以及对该学生是否具备完成该项目的能力的说明。

申请提交后，相应的负责单位将会对申请进行严格的审核，审核的重点是看所申请的个人主修专业项目目标是否真的难以在已有的主修专业中完成，所申请项目的内在一致性、广博性与深度之间的平衡，以及学生完成该主修专业的潜在能力和学校既有的学术资源能否支撑该项目的完成。申请获得批准后，学生需要按照既定的学习计划完成学业，达成自己的学习目标。在学习过程中，对于原计划所做出的任何更改都要经过导师和相关负责单位的批准。

六、校际专业资源共享与合作

校际之间进行本科专业资源的共享与合作是美国高校的一种普遍现象，比较典型的有区域高校联盟中的校际合作，以及工程领域人才的合作培养。

(一)区域高校联盟中的校际合作

有些学校由于所提供的主修专业的覆盖面较窄，在一定程度上限制了学生的专业修习选择。为弥补本校主修专业提供范围的不足，这些学校通过参与校际之间的合作，与其他学校共享主修专业资源，拓展学生的主修专业选择范围，使本校学生可以修习本校没有或不能独立开设的主修专业。其中，既有通过合作开设学系的方式来共享某一主修专业资源，也有直接在合作校之间互选本校所没有开设的主修专业。例如，由阿姆赫斯特学院、霍山学院、斯密斯学院、马萨诸塞大学阿姆赫斯特分校、罕布什尔学院组成的五校联盟，致力于推进各校之间教育与文化资源的互补、共享，开展诸多领域的学术合作。学术合作主要有两种方式：一种是通过“互换”项目进行文理课程的修习，另一种是设立联合学系或者联合项目进行人才培养。五校联盟设有天文系、舞蹈系两个合作学系。

由波莫纳学院、克莱蒙特研究生大学、斯克利普斯学院、麦肯纳学院、哈维穆德学院、匹泽学院、凯克应用生命科学研究生院等7所学校组成的克莱蒙特学校联盟，相互之间进行全方位的教育合作与教育资源共享。例如，哈维穆德学院是一所只开设10个本科主修专业的理工科教育学校，但该校的学生可以在联盟的任何一个成员学校中选择完成一个本校所没有提供的主修专业。选择校外主修专业的学生，需要在本校提供主修专业的学系中完成一个副修专业，以及所规定的其他毕业要求。

(二)工程领域人才的合作培养

美国的著名文理学院很少设置工程类主修专业，但这些学校中的部分学生想致力于工程领域的学习需求是难以通过设计个性化主修专业的方式来满足。学校为达成学生的这种学习意愿，采取了与开设有工程类主修专业的学校进行合作培养的方式，即文理-工程双学士学位计划。该计划不论采用何种实施途径，都首先保障参与该计划的学生能够从文理学院获得一个学士学位。

与文理学院之间开展此项合作计划的典型学校有伦斯勒理工学院、哥伦比亚大学、凯斯西储大学、华盛顿大学圣路易斯分校、加州理工学院、缅因大学奥罗诺分校、麻省理工学院、达特茅斯学院等。各文理学院会选择与其中的某一所或某几所学校进行合作。在这些学校中，有些学校在接收文理学院的学生时采用竞争性限定名额的方式，如达特茅斯学院；有些学校对于合格的学生则全部予以接收，如哥伦比亚大学。具体合作类型可以分为以下三种：

1.文理-工程(3+2)项目

3+2培养模式是文理-工程项目中最为普遍的做法。学生在文理学院学习三年，达到该学院通识教育及一个主修专业的要求，并完成相应的工程预科课程的修习，然后在合作学校的工程学院学习两年。完成该项目后，在文理学院获得一个学士学位，在合作学校获得一个工程学士学位。

2.文理-工程(4+2)项目

文理-工程项目4+2培养模式中，学生在文理学院完成一个完整的四年本科学习，以及相应的工程预科课程，获得学士学位。然后转学到合作学校的工程学院学习两年，获得一个工程学士学位。

3.文理-工程(2+1+1+1)项目

文理学院与达特茅斯学院之间的文理-工程双学位计划，全部采用2+1+1+1培养模式。学生在文理学院学习两年，大三年级到达特茅斯学院学习工程导论性课程及一门或两门选修课程，大四年级又返回文理学院完成在本学院的学习，并获得学士学位。此后又到达特茅斯学院学习一年，完成高级工程课程的修习，获得工程学士学位。

七、启示

以专业为基本依托，通过高深专业知识的教与学活动，使学生能够在本科学习期间深入了解某一个学习领域，这是本科课程专门化的一种结果，也是培养学生更好地适应社会的一种教育需要。因此，如何在专业学习范围内尽量丰富学生的知识、提高其能力和素质，满足学生的个性化学习需求就成为一个重要的问题。通过对美国高校实践的分析，可以得出以下几点启示：

第一，要为学生创造比较宽松的专业选择空间。基于学生的学习兴趣、学习能力与学习需要实现有效的专业匹配，实施大类招生、分流培养，或者让学生在学习一段时间后，再根据自己的需求选择专业。理性看待专业转换，创设科学、合理的转专业条件，实现专业选择的弹性化。

第二，建立灵活的校内专业修读机制，满足学生的个性化学习需求。为学生提供具有一定挑战性的多样性专业修习选择，帮助学生获得两个甚至更多专业领域的训练，完善学生的专业知识、能力和素质结构，提升学生的就业竞争力以及对未来职业生活的适应能力。同时，允许学生设计个性化的主修专业。

第三，重视跨学科人才的培养。随着现代科技的发展，学科之间的交叉与融合程度日益加大，许多重要成果产生在传统学科的交叉边缘。因此，培养具有跨学科专业的人才日益重要。

第四，探索校际专业资源合作育人途径。合作、协同是当今高等教育发展的一项重要特征，合作的形式和内容也趋向多样。大力创新高校校际、校内合作体制机制，实现校际专业资源的优势互补，提升专业资源的利用效率，更好地发挥专业资源的整合优势，对一些特定领域的人才培养目标的实现具有重大的实践意义。

第五，放宽高校的专业设置权，释放专业活力。对本科专业设置的统一管理，有利于本科专业的规范化，但也在一定程度上抑制了新专业生长的活力，并给专业资源的灵活配置带来了一些障碍。因此，给予高校较大的专业设置自主权，是促进学校人才培养模式创新的一个重要选择。

参考文献：

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[8]顾明远.教育大辞典：第3卷[M].上海：上海教育出版社，1991：19.

(责任编辑刘海燕)

American Undergraduate Study Policy System and Its Enlightenment

GUO Leizhen

(Institute of Higher Education, Yancheng Teachers University, Yancheng Jiangsu 224051, China)

Abstract：Cultivating professional talents of different areas relying on “zhuan-ye” is the fundamental mission of higher education. Excavating “zhuan-ye” program’s potential and optimizing “zhuan-ye” program’s allocation which are key links of the innovation of talent cultivation model have direct influence on the quality of talents cultivating. It chooses the American undergraduate colleges and universities as the research object, explores undergraduate major program’s optimal allocation path that is oriented to meet the students’ diverse study needs, and draws some beneficial enlightenment.

Key words：major; major program’s allocation; talents cultivating； talent training