生本教育的智慧——兼谈对人性的思考

范兆娟

（南京财经大学，江苏南京 210046）

生本教育的智慧
——兼谈对人性的思考

范兆娟

（南京财经大学，江苏南京 210046）

教育是培养人的活动，因此任何教育理论都是以一定的人性假设为前提的。以古今中外教育史上主流的性善论、性恶论为立论前提的教育理论，可以进一步剖析新课改背景下生本教育理论体系中儿童观、师生关系、评价观所蕴含的人性假设。

人性假设；教育理论；生本教育

自有人类历史以来，古今中外的思想家、哲学家、政治家、教育家就从未停止过对人性的思考。究竟何为人性，至今无一定论。这主要是因为人性这一问题的内在复杂性以及人们探讨研究人性问题的视角极其丰富所致。对人性的讨论是教育学和教育活动所无法回避的问题，教育是培养人的活动，教育的对象是人，而要对人进行教育，就必须对人有一个全面而深刻的了解，即对人性问题的探讨。

1 人性假设与教育理论

不同的人性观必然蕴含着不同的人性假设，而这又必然决定不同的教育观。鲁洁先生认为：“任何教育理论，不论是有意识的，还是无意识的，它都必然要建立在某种人性假设的基础上。自觉地建构一种教育理论，它必然要伴随着对人性做出某种探索和假设。”［1］因此，在明确不同的人性假设与教育理论之间这种对应联系的关系后，本文试图对教育史上一些影响重大的人性假设及其对应的教育理论做一梳理。

1.1 “人性本善”的假设

在中国教育史上，儒家学派的集大成者孟子明确提出了“性善论”。他认为“人性之善也，犹水之就下也。人无有不善，水无有不下”（《孟子·告子上》）。孟子认为，人性的善犹如水往低处流一样自然，进而阐述人有善端，“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄于我也，我固有之也，弗思耳矣”（《孟子·告子上》。因此，孟子认为“仁、义、礼、智”是人类善性的具体表现，而教育的作用就在于引导人进行自我修养，保存、找回和扩充固有的善端并且使之发扬光大。

古希腊哲学家亚里士多德认为：“善是人类本性意义的目的，是人作为一个种类所特有的追求目标，善对于人类最终意味着幸福，即拥有善，就会使一个人幸福。”［2］他主张教育要促进儿童身体、情感、理智的和谐发展，最终达到至善的目标。18世纪法国著名启蒙运动思想家卢梭在《爱弥儿》中说道：“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了。”［3］卢梭意在表达其主张的自然教育的思想，他的自然教育理论中也折射出其人性观，即人性是自然的，而自然的都是好的。

中西方以人性本善为立论前提的教育理念都主张教育应该尊重人的本性，并且强调教育的作用就是发挥和扩充先天所具备的善，不让人的本性为外在的不良因素所污染，因此孟子强调要“求其放心”。

1.2 人性本恶的假设

东方的荀子无疑是性恶论的“代言人”。荀子在看到人身上存在的种种陋习后提出性恶论。他认为：“人之性恶，其善者伪也。今人之性，生而有好利焉，顺是故争夺生而辞让亡焉；生而有疾恶也，顺是故残贼生而忠信亡焉，生而有耳目之欲，有好声色焉，是故淫乱生而礼义文理亡焉。然则从人之性，顺人之情，必出于争夺，合于犯分乱理而归于暴。故必将有师法之化，礼义之道，然后出辞让，合于文理而归于治。”荀子认为，教育的作用就是“化性起伪”，表明人性必须经过教育引导和人文重塑而得到改造，使人性富含经内化积淀而形成的社会文明素质［4］。

西方的“性恶论”是与基督教理论中的原罪说紧密联系的，因此基督教对人的教化是以基督教徒接受原罪说开始的。基督教徒生来就是赎罪的，于是他们紧跟上帝走上了一条向善行善的教化之路。东西方文化下的“性恶论”有一个共同的信念，即相信人能够改恶从善，并且认识到后天的教育与环境对人的影响重大，所以与此相对应的教育思想强调改造和后天学习，但是这种思想带来的局限便是对人性的压制和束缚，因为其强调人的赎罪和无条件的顺从。

纵观整个人类历史可以发现，对于人性的假设是随着历史的演进而发展，从传统的性善、性恶、性无善无恶、性兼善与恶到现在所熟知的理性人假设、经纪人假设、社会人假设以及不同学科视角下的人性假设，教育理论也因其理论前提的发展而变化。

2 生本教育：合人性观的开展

教育史上有关人性的讨论有其积极合理的一面，它使人类更加深入地认识自己并且不断改善自己。但正如教育有负功能一样，历史上的人性讨论也有局限性，因此教育在使人止于至善的过程中并非一帆风顺。在人类文明发展的新时期，我国的基础教育课程改革以及一直倡导的素质教育应以怎样的人性假设为前提值得探索和研究。而在这一教育背景下产生的生本教育非常具有典型性，它是郭思乐教授在开展从加强知识发生过程的研究基础上所形成的理论体系。“生本教育就是以生命为本的教育，教育的宗旨不应该是控制生命，而是要激昂生命，教育皈依学，让生命自己行动。”［5］因此，生本教育所形成的价值观是一切为了学生，伦理观是高度尊重学生，行为观是全面依靠学生。

郭思乐教授在其生本教育体系中清楚地阐明了教育与人性的关系，他说道：“教育的成败是否也同违背还是顺应人性攸关呢？人性是什么？人往高处走，天天向上，在自我实现中获得高峰体验，这就是人的本性。而且如同水的本性体现在水的自主行为之中一样，人的本性也是除去外加之性而呈现的本质。教育如果违背甚至不自觉地扼制人的这种本性，当然会处处受阻，步履艰难；反之，则会春光旖旎，大道如发，犹同大禹治水，必然取得成功。”［6］显然，郭思乐教授认为人性是积极向上的，是善的表现。并且，他也肯定了教育理念与人性之间存在必然的关系。那么，如鲁洁先生所说，作为一种自觉建构的教育理论，生本教育必然存在对人性的探索与假设。因此，下文着重讨论与分析生本教育体系中儿童观、师生关系、评价观等教育理念中所蕴含的人性假设。

2.1 生本教育的儿童观

生本教育的儿童观强调儿童非“零起点”，它从遗传学进化论的研究视角阐述了人自出生起就遗传了人类亿万年利于繁衍和发展的种种信息，承接了百万年人类发展形成的本能，这使得儿童天生拥有丰富的、强大的、先天的高级本能和学习框架。与其他物种相比，人类之所以延续至现在，其中一个关键因素就是人类具有学习的天性，因此在以“人之初，性本学”的人性假设为立论基础的生本教育儿童观极其尊重儿童的生命，将学生确定为教育活动的主体，充分肯定儿童学习的能动性与自主性，这也是尊重儿童身心发展规律和人的主体性培养规律的体现。它提出全面依靠学生来进行教育，把教育的全部价值归结到学生身上。因其秉承这样的教育理念，在生本教育实践活动中，教师积极挖掘儿童学习的潜能，充分利用儿童的本能，儿童在做自己喜欢做的事。因此，生本教育解放了儿童，带来了人们从未见到过的儿童学习积极性和学习绩效。生本教育实验学校的实验也证明了这一点，即儿童能够进入使他们学习天性被激发的状态。

2.2 生本教育的师生关系

生本教育正是发现了人有一种积极向上的学习本能，这也是人性本善的积极体现，因此极为强调教学的本质是学生的学，教学活动的主体仅是学生，教学过程必须以学生为中心。生本教育的师生关系是对传统师本教育师生关系的彻底挑战。因为在传统师本教育模式中，教师处于绝对权威地位，并将教育的对象学生作为一种“虚体”的人。所谓“虚体”指用分析的方式加以把握人的属性和人的内外部关系等，表现为人的理性逻辑。然而“虚体”不等于“实体”，将学生视为“虚体”的教学设计就意味着教师按照自己的理性思维去考虑学生，因此这时的学生只是一种理想的教育对象，而非现实中生动活泼的“实体”学生。这种“虚体”是以人性本“恶”为假设取向，因此，“在教学中采取强制的灌输方式来束缚和压制学生的本性发展，在他们看来，只有这样才能把学生培养成理想的形象。”［7］教师为了教学的方便，将教学活动过度分析化，在这种模式下，学生在整个教学过程中失去了自我、自主、主动的权益和能力，教师的职能与学生的本性是对立的，教师与学生是控制与被控制的关系。

生本教育模式极力强调对学生自我、自主、主动的尊重，并认为儿童之初是蒙昧的，教师需要启迪他们，但是教师所做的一切必须有一个前提，就是保证儿童生命的独立性。因此，教师只是学生的服务者、帮助者和保护者，唯独不是任何动作的代替者，“教师是牧者而非纤夫”［6］，此时学生不再会对教师感到畏惧或敌意，而是信任和依靠，教师和学生是相互合作的基本关系。

2.3 生本教育的评价观

毋庸置疑，教育需要评价。任何领域的评价都有两种功能：一是检查与监督功能；二是激励功能。生本教育正是看到了教育评价有如此的积极功能而未摒弃，然而，以不同的人性假设为前提的教育评价观是截然不一样的。

在传统的师本教育体系中，学生被看作是一个个被动的受体，他们缺乏学习积极性，学习的动力只来自外部的检查与督促，此时教育的评价过度功利化，原本作为检查教育质量的工具此时已经异化为教育的目的。而在教育活动中最常见的教育评价形式就是考试，学生忙于应接不暇的考试，根本不会有精力去反思学习的真正目的，并且在这种评价体制下，学生是极为压抑与不满的，而教师甚至家长习惯性地用考试成绩给孩子下一个总结性的定论，全然不顾孩子的努力程度以及综合素质。显然，这种评价体制是扭曲的，违背人性的，反思与改革这种教育评价观已迫在眉睫。

生本教育的评价观强调教育评价应当有利于学生的主动发展，这也是由它的思想源泉所决定和保证的。该评价观秉持人性本善的假设，认识到学生都是积极主动的个体，极为尊重学生的主体性。郭思乐教授认为：“生本教育体系的评价观带有很强的学术性而不是功利性，当儿童或者教师感到他们的学习活动（那是非常有趣的）需要对学习的效果作出教育评价的时候，才进行评价，也就是说，评价附着于学生主动发展的活动之中。”［5］因此，在这种教育理念的指导下，评价的形式不仅局限于以考试的方式呈现的结果性评价，它更注重发展性以及综合性评价，并且这种以学生需要为前提的评价机制的最大优点是评价结果有相当大的调节空间，以便让学生有信心和动力去调节以追求更好的发展。

3 反思与重塑：生本教育的走向

德国著名教育家福禄蓓尔认为，只有对人和人的本性有了彻底和充分的认识，从而得出教育人所必需的一切知识，才能使教育开花结果。研究生本教育思想及其教育实践方式，其时代性、创新性是显而易见的，而这都是基于对人的问题做出自己的反思，并产生突破性认识，进而厘清现实性的人性假设，从而构筑富有时代气息的教育理论——生本教育。

生本教育以开发与完善人性为主要目的，显然这种为人的教育总是洋溢着人性的光辉，期待生本教育的课堂充满自由、和谐、趣味和关爱，使更多的孩子受益。

［1］鲁洁.超越与创新［M］.北京：人民教育出版社，2001：10.

［2］赵联.人性本善的教育与人的个性发展［J］.教育探索，2003（9）：31-32.

［3］卢梭.爱弥儿［M］.北京：商务图书馆，1996：132.

［4］陈云恺.试论人性教育的内容、目标和原则［J］.中国教育学刊，2002（2）：13.

［5］郭思乐.教育走向生本［M］.北京：人民教育出版社，2001：56，78.

［6］郭思乐.教育激扬生命［M］.北京：人民教育出版社，2007：64，86.

［7］王向凤.走向复杂人性论：当代新型教师应采取的人性假设取向［J］.基础教育，2008（6）：51.

责任编辑 闫桂萍

Wisdom of the Student-based Education——And the Thinking of the Human Nature

FAN Zhaojuan
（Nanjing University of Finance and Economics，Nanjing 210046，China）

Education is a cultivating activity，so all educational theories must base on a certain humanity hypothesis.According to that based on the good or evil nature in the educational history at all times and in all countries，the hypothesis which reflects the view on children，relationship between teachers and students，and the assessment conception in the system of student-based educational theory can be further analyzed under the new curriculum reform.

hypothesis of human nature；educational theory；student-based education

G622

A

1674-5787（2015）03-0101-04

10.13887/j.cnki.jccee.2015（3）.27

2015-04-12

范兆娟（1985—），女，硕士，研究方向：教育学教育经济。