教师理念与行为转变理论及其对我国的启示

王 静

（天津师范大学 外语学院，天津 300387）

一、引 言

在二语国家曾涌现大量的有关课程和教学改革的研究（Fullan［1－2］，Hargreaves等［3］，Kennedy［4］，Markee［5］，and Woods［6］等）。这些研究依据其各自的改革实践，总结了教师在改革中所面临的问题以及如何应对的方法。这些研究者一致认为改革成败的关键在于教师。用 White［7］的话讲，教师因素是课程变革必不可少的条件。要想完成课程和教学改革，前提是使教师的理念和行为发生变化。那么，如何才能促成这种变化？如何使教师将这种变化融入到自己的教学实践之中呢？本文将概括总结二语国家有关教师理念与行为转变的研究成果，尝试梳理出理论框架、探求答案，以期为我国从事课程和教学改革的研究者和实践者提供一些参考。

二、教师因素及其核心概念

随着认知心理学的发展，在过去的20年间，教学研究已将研究重点从教师行为转移到教师的思维过程（或认知过程）以及思维与行为之间的关系。这一研究倾向不仅出现在普通教育界，还出现在语言教育界。Borg［8－9］，Crandall［10］，Freeman［11］，Johnsons［12］和 Richards［13］等著名语言教育学者曾详细概括了这一研究趋势，并向我们介绍了有关教师理念和行为变化的诸多概念。以下是与本文相关的几个核心概念。

（一）教师因素

这一概念最早出现在Bailey等［14］的研究中。在普通教育和语言教育领域，有这样一种公认的说法，即教师因素是由理念、假想、知识和经历等教师内在特征构成的，并且它对教师教学理念和教学行为的形成起到重要作用。

（二）教师的理念

“理念”这一术语被Richardson定义为：“用以命名、定义、描述大脑结构和思考状况的一组概念的集合体，这种大脑思考状况能够决定人的行为”［15］。按照他的定义，此集合体囊括了诸如态度、观念、观点、假想、取向、理论和立场等概念。这些概念大同小异，可以替换使用。Abelson进一步提出“理念”也可称为“理念体系”［16］。而 Woods则指出“以往盛行的有关‘理念’的定义因过于简单而无法全面展现它的真正含义”［17］。在他看来，理念不是一组静态、互不相关的线性概念，而是不断变化发展、相互关联的复杂概念。这种从建构主义理论角度看待“理念”的观点得到业内其他学者（如：Barcelos［18］，Kalyja［19］）的认同。除了考虑这一概念的认知层面，他们还强调它的社会属性和环境因素。如Barcelos所述，“理念”不应被看作是人的内部特征，而应被视为是与环境和目标相互关联的概念［18］。

（三）教师的思想认识

Borg注意到，在过去的20年里针对教师认识的研究（包括教师的思想、知识、理念以及其与课程实践的关系等）层出不穷［9］。

Richards在分析“教师的思想认识”这一概念时，提出：“从教师的认识角度来看，教学并不是对知识和所学技能的简单应用，而是较为复杂的认识驱动过程。这一过程受到课堂环境、总体和具体课程目标、学生动机及课堂反应、教师课堂上对关键环节的管理等因素的影响。由于教学涉及教师对上述情况所做出的个人反应，因此教师的思想认识与教师个人偏爱，以及针对所处环境而选择的教学方法有关［13］。

（四）教师的知识或知识基础

Ernest［20］，Reagan and Osborn［21］，Shulman［22］，Woods等学者认为：除了教师理念和教师思想认识之外，“教师知识”或“知识基础”也影响到教师行为。因为教师在设计教学及课堂行为时需要大量的学科知识作为指导。Woods从建构主义角度出发，提出：知识概念与理念概念在起源和发展过程上有相似之处，它们不应被看作是只寓于个人大脑之中的静态概念，而应被理解为与社会群体交流而渐渐形成的动态概念。他还认为知识可以被看作是理念的一个子集。二者的区别在于：理念对于变革相对地有抵制性，而知识则不然［17］。按照Abelson的解释，二者之所以存在区别是因为理念的作用是确定目标和任务；而知识系统是在目标和通往目标的路径被确立之后才发挥作用。需要注意的是，尽管两个术语间存在着明显差异，但在文献中它们的定义界定仍有些模糊不清［16］。

（五）教师理念与行为之间的关系

在教师认知研究中，许多文献都试图探讨教师理念与行为之间的关系。其中，Fullan［23－24］的观点与众不同。他认为人的行为转变先于理念转变。此观点受到 Kenney［25］和 Nespor［26］等其他学者的质疑。他们认为：教师只有在转变了根深蒂固的理念之后才能在行为上发生实质性的变化。根据Kenney的看法，行为变化是表面现象，而理念变化属于更为深层和复杂的变化。也就是说，理念转变应先于行为变化［25］。

虽然学者们均认为二者的关系是相互关联和相互作用的，但解释却大相径庭。Fullan的解释是：“有时在尝试新的行为时，人们会重新审视自己行为背后的理念，这种审视会导致人们更坚定地尝试自己新的行为”［1］。Richardson的解释是：“理念可以驱动行为，而经验及对行为的反思可以导致理念等方面的变化”［15］。概括他们的观点，理念和行为间存在一种线性关系。而Woods的观点则截然不同，他强调二者的关系错综复杂。用他的话说：有时理念能够影响教师行为，有时则不能。鉴于这种复杂关系，要想了解教师课堂行为，首先需要弄清教师的理念［17］。

近几年，这些术语的定义得到了进一步的发展。最大的突破在于研究逐渐在采纳一种建构主义的、以过程为导向的观点，这种观点以一种全新的理论视角探究教师理念与行为之间的复杂关系。

尽管研究者们因角度不同而导致对于理念等术语的定义产生较大的差异，但在“教师理念和知识与他们的教学行为之间存在一种密不可分的关系”这一点上看法是一致的。

三、有关教师理念与行为转变理论的诠释

Kennedy［25］， Markee［5］， Nespor［26］， Posner［27］，及Richards等学者均认为教师理念的转变是一个渐变的过程。用Markee的话讲，这一过程历时长久，期间需要教师连续不断地作出各种决定［5］。Posner等也作出类似的解释：“教师的质变需要以量变为基础，在这个过程中教师要想接纳一个新概念，首先做到的是接受此概念的某些看法，然后逐渐地接受其它看法”［27］。Kennedy也呼应了Posner等的观点，他强调：改革应被看作是由不同阶段组成的一个过程，主要包括：目标确立、策划、实施或完成等阶段。由此可见，教师理念与行为的转变绝非一朝一夕的事情，要考虑其变化过程和经历的必要阶段。

这种基于过程的观点得到Woods的认同和支持。纵观教师因素的研究，Woods的理论模型最为突出。他提出的由理念（Beliefs）、知识 （Knowledge）、假想 （Assumptions）（BAK）交织组合成的理论模型完全是基于理论探讨和实证研究基础之上的，它澄清了以往教育文献中对知识或知识和理念模糊的讨论。他提出的模型依据建构主义理论，在研究中重视教师BAK的形成过程及其动态变化特征。在他看来，虽然这三个概念没有质的区别，但它们应被看成是一个光谱中的几个端点。教师理念与其认知过程的其它方面是密不可分的，它们都融汇于庞大的思想与行为模型之中，形成一个不断变化的整体。与众不同之处在于，Woods不是单一地看待教师理念，而是将其视为交错在一起的教师BAK网状系统中的一部分。他认为教师的言行背后都蕴藏着这种交错的网状系统。这一系统不仅影响教师对事物的解释，而且影响其思想的组织、决定的产生和行为的选择。由于这种相互关联的特征，任何一方面的变化都将会影响到其它方面。Woods在研究教师因素时不是将它看成静态或一成不变的。相反，他是以纵向及动态的眼光，认为它会随着时间的变化而变化。他指出：正是因为教师因素内部诸特征的不断变化、相互作用和影响，才最终导致教师的变化及课程的演变；同样，正是教师因素的这种演变性质才使得有些暂时性的问题最终能够迎刃而解。与此同时，他还提醒注意认知变化的滞后性，指出：理念不会轻易改变，而且吸纳并接受由理念变化所带来的新状态下的种种特点也需要一定的时间。Woods研究的一个重要发现就是：与其它方法相比，“连续不断地与教师就其行为进行探讨能够使其思想和行为发生演变”［6］。这一结论得到 其 他 学 者 （Karavas－Doukas［28］，Pajares［29］，Richardson［15］）的确证。

与此同时，有些学者（Freeman［11］，Richards＆ Lockhart［30］，Urmston［31］）指出教师以往生活及学习经历对其理念形成产生巨大作用。大量的研 究 数 据 （Markee［5］，Nespor［26］，Pajares［29］，Richardson［15］，Tatto［32］） 也 证 实 了 这 一 论 断。Pajares总结到：“早期形成的理念是在经历了推理、时间考验、学校教育或经历等方面的洗礼和碰撞后延续下来的”［29］。由此可见，Woods提出的教师BAK演变观点是有充分根据的。

需要特别关注的是Woods强调教师BAK网状系统在推动课程改革中的作用。按照他的观点，教师BAK的演变需要两个主要手段：一是通过积累经验和化解矛盾，即个人方式；二是通过同事间的交流、课程调拨和指导，即社会方式。他指出：要想使教师理念发生变化，首先教师本身要做好变化的准备。根据Woods的分析，这种准备源自教师对自己BAK系统的了解和认识。只有当教师了解了自己的BAK，才有可能接受他人的BAK；进而理解彼此的差别所在，接下来决定如何缩小差别。在他看来，适当地对教师进行有关理念方面的“输入”有助于增强教师对自己BAK的了解；参与研究、系统地调查以及对个人经历进行批判性的反思都是引发教师BAK转变的有效途径。

除了 Woods之外，其他学者（Fang［33］，Er－nest［20］，Richards［13］，Yates ＆ Muchisky［34］）也提出了一些转变教师教学理念的理论见解。这些学者所达成的一点共识就是：教学主要是一种意识上和行为上的活动，它涉及诸如教师对如何去教、学生如何去学等问题的一整套见解和理念。

需要注意的是，越来越多的学者从社会文化角度分析教师的认知发展过程。按照Vygotsky的解释，所谓“认知发展”是指涉及内化过程的社会调解活动［35］。这一内化过程也通常被描述为转化过程，期间一个人的活动起初是经过他人的调解，但后来随着个人才智的发挥，个人活动渐渐得以调整并逐步得以驾驭。Johnson and Golombek认为：对于教师来讲，这一内化过程可能会体现在他们对教学行为的理解上，也同样会体现在其课堂教学行为之中［36］。

四、几点启示

上面所概括总结的多学科理论观点构成一个框架，不仅能帮助我们了解课程和教学改革的复杂过程，还能帮助我们从新的视角理解教师理念、知识和经历与教师课堂行为之间的关系以及教师因素在课程和教学改革中的作用。这一理论框架带给我们的重要启示，可以概括为以下三点。

第一，实施课程和教学改革，要充分了解教师现有理念和授课行为。鉴于教师理念对其教法的使用和教育改革的实施所带来的直接影响，首先要充分了解教师现有的理念，其对教与学的认知理解及授课方式。参照上述多学科的理论框架及我国教育的现状，对这些理念和行为的特征及产生原因进行全面、透彻的分析，从而有的放矢地对教师加以引导和培训，帮助其反思、调整自己的理念和行为。

第二，实施课程和教学改革，要循序渐进，不能急于求成。课程和教学改革是一项艰巨的任务。实施课程和教学改革会涉及诸多的内外在因素（如：环境因素、教师因素——教学理念、知识基础、以往经历等），它们相互关联、相互作用，构成了多层面、多维度、错综复杂的关系。与此同时，无论是教师理念的转换还是行为的演变也都需要经历相对漫长而复杂的过程。因此在实施课程和教学改革时，要做好充分的思想准备，不要急于求成，要考虑到认知变化的滞后性。

第三，实施课程和教学改革，要重视对教师进行培训和指导。课程和教学改革不能忽视改革本身的过程性及其渐变特征。改革本身不会直接转变教师的理念和行为，要想使教师认知和行为发生质的转变，需要历时长久的量的积累；我们可以有计划有针对性地对他们进行长期的培训和指导，以帮助其了解课程改革的目的、目标和任务以及完成目标和任务所应具备的理念、知识和技能。要想使教师认知和行为发生质的转变，还需要在对教师适当进行有关理念方面的“输入”的同时，为他们提供更多进行自我反思的机会，从而经历Vygotsky所提到的“内化过程”。同行间的课程观摩和讨论都不失为反思教学的有效途径。

第四，实施课程和教学改革，要正确看待和应对改革中出现的矛盾和冲突。Woods有关教师BAK通过化解矛盾而发生演变的观点具有重要意义，为我们提供了如何看待并应对改革中出现矛盾和冲突的方法和策略。我们不应简单地将改革中暂时出现的分歧和矛盾视为改革的阻力，而应将它视为改革的动力，视为教师认知和行为量变过程中必不可少的阶段。因为只有当教师意识到了这些分歧、冲突、矛盾，才有可能重新审视自己的教学理念和行为，从而对其加以不断的改进和完善。在课程和教学改革中，要帮助教师提高对其个人、他人BAK以及课堂行为的认知，从而使他们了解彼此差异，认识自身不足，有的放矢地改进教学。

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