幼儿教育“小学化”倾向的文化透视

幼儿教育“小学化”倾向的文化透视

陈娜

(信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000)

摘要：幼儿教育“小学化”倾向根植于社会文化环境之中，因教育主体文化价值观的异化而蔓延，体现为教育场域中课程文化的自觉性匮乏，教学文化的自主性缺失，教师文化的适宜性迷失。规避幼儿教育“小学化”倾向，重构幼儿教育的文化旨趣，应关注幼儿课程的生活性与全面性、审视幼儿活动的体验性与自发性、调适家园合作的融合性与生发性。

关键词：幼儿教育；“小学化”倾向；文化透视

收稿日期：2015-04-22

作者简介：陈娜(1990-)，女，信阳师范学院教科院在读研究生。

中图分类号：G610

文献标识码：A

文章编号：1008-6390(2015)05-0149-04

“教育不是超越现实之物，它根植于现实的社会文化之中，并体现这一社会中的文化特征。”[1]“文化融会于个体由未完整性到完整性的发展过程之中，并且在个体的现实发展过程中演绎着不可或缺的角色。作为社会人，个体的发展本身就是一个不断被文化同化并创新文化的过程，个体在社会实践中不断吸纳文化的营养，达成自己的理解，从而让自己更加完善。文化由此演变成为个体全面发展的意义等价物。”[2]作为培养儿童实践活动的载体，幼儿教育与文化有着直接的联系。幼儿教育“小学化”倾向是一个具有深刻的现实性、文化性的问题，其产生与发展是由社会文化滋养与培育出来的，投射出整个社会以及个体所信仰的文化价值观念。从文化的视角来对其解读，就是关注儿童的文化存在，聚焦儿童的现实生活，倾听儿童关于生命意义的诉求。

一、幼儿教育“小学化”倾向的文化素描

从文化的视角来审视幼儿教育，必须要关注幼儿教育活动中的“人”，因为文化在本质上就是社会人的一种不断完善。幼儿教育“小学化”倾向就是在追求儿童健康成长与发展过程中忽视“人”的本真追求而陷入的教育误区。“正如很多优秀的学校领导所说，学校之所以成为一个叫学校的地方，是因为它能够传承并生成正确的文化，关注所有的教师、学生、社区居民所共同认同的意义，彰显出独特的人文特质。”[3]因此，本文试图从文化的角度透视幼儿教育现状，对“小学化”倾向进行剖析。

(一)课程文化的自觉性匮乏

以费孝通先生关于文化自觉的理论为论述逻辑起点，笔者认为幼儿教育课程文化的自觉性体现在能自觉判断自身课程文化的优势和弱点，扬长避短；能自觉认识传统幼儿课程文化是与过去社会发展状况相映照的，必须用发展和创新的思维进行新的现代诠释；能自觉到时时要审时度势，解读并融入世界文化语境，使自己的幼儿课程文化与世界幼儿课程文化共生共长。当前，不少幼儿园为了迎合家长的需求、扩大生源与知名度，实施超过儿童身心发展规律的教育教学活动，将与儿童认知发展程度和思维方式不相符的知识灌输给他们，例如让儿童学习拼音字母、背诵古诗词和英语单词、做算术题等。这种做法使幼儿课程中学科知识比重大大提高，游戏和区角活动则相对减少。儿童是玩耍着的精灵与天使，放松与自由是儿童灵魂深处最真切的渴求，因而游戏也被看作是儿童的一种生活和存在方式。儿童游戏的时间与空间被人为地压缩会严重束缚、压抑儿童主体的自由生长。但很多幼儿园园长和教师并没意识到这种忽视儿童身心发展规律的课程设置给幼儿带来的危害，仍抱守残缺、墨守成规，开设大量的文化课程。特别是大多数依附小学而存在的农村幼儿园，其各学科教师多是由中小学教师转岗而来，缺乏专业的幼儿教育技能与素质。他们往往按照成人或者中小学生的思维特点进行幼儿课程的编制和设计，将课程应该关注儿童追求自由愉悦的精神文化实质抛诸脑后。此外，当前世界范围内幼儿教育发展的实况以及我国社会发展的现状都表明，幼儿课程应贴近儿童生活，关照儿童生命现实，遵循幼儿生长最原始的规律，这样，课程本身才会彰显一种文化气质和价值取向，从而自主地引导幼儿快乐成长。幼儿课程文化的自觉性是“课程中所蕴含的主体关于文化的深刻思考，它映射出课程主体的文化视界，彰显了主体的文化追求，这些隐性的内生性因素与课程融为一体，就会变成一种充满人文性和责任感的理念精髓。[7]它需要幼儿教师在游戏活动中创造性地引领儿童体验生活，享受学习的快乐和生活的乐趣，从而使儿童的生命得到舒展，生命力得到绽放。那么，自身缺乏幼儿课程文化自觉性的教师便无法实现使儿童获得生命性品质的使命。

(二)教学文化的自主性缺失

“文化概念实质上是一个符号学的概念”。[4]它因社会人赋予文化符号以意义，并在社会实践活动中对它产生共同意义的理解而存在。幼儿园教学是“紧紧地呼应着儿童的生命诉求，贯穿于儿童的生命过程之中，不断提升儿童生命质量，创造儿童精神世界的社会实践活动。”[5]它是围绕“儿童”进行的，“儿童”是教学活动的原点，在这种理念的促使下，幼儿教学活动会呈现一种与儿童身心发展规律相符，并能自觉朝向有利于儿童身心健康发展方向运行的文化自主性。在这种健康和谐的文化氛围下，儿童与周围的事物沟通接触，并通过畅游这个属于自己的独特空间而认识整个世界，享受着这个世界所带给他们的各种精神愉悦。这个过程中，儿童的心灵能够逐渐找到归属和依托，思想也会变得活跃灵动。然而，“文化是存在于我们身体以外的东西，我们有时甚至感受不到它的存在，可是它却在日常生活中对我们实施着引导与控制性行为。这是因为我们早已成为文化的附属，文化所要求的一切实践行为和思维方式我们都认同并在现实生活中不自觉的践行着。”[6]文化对幼儿教育实践活动的影响是隐性的、间接的，它通过对相关主体进行同化和异化，而对教学活动进行控制，对教学文化进行渗透。在当前物质主义盛行的社会背景下，人们的竞争心态强烈，整个社会弥漫着浮夸与焦躁的气氛。为了满足家长和社会对幼儿知识学习方面的要求，多数幼儿园将教学内容重点放在识字、拼音、写字、计算等缺乏生命表征的客体化知识和抽象化概念的接受与理解上，逐渐摒弃游戏活动，采取小学课堂的教学形式，其对“人”的遗忘是无法忽视的事实。这种将世界上一切存在物都当作为我所用的“它”来看待，并演绎“我——它”人生的行为，与幼儿教育唤醒人本真的诉求是背道而驰的。

(三)教师文化的适宜性迷失

文化即人化，[8]教育学即人学，[9]教师文化即人学化的文化。在幼儿教育中，儿童像太阳一样是教育的中心，教师则是支持和鼓励儿童成长的关键支点和引力。往往听学生说，老师的某句话，某个表情，某个行动，或一个场景让他福至心灵，感悟良多，如此春风化雨渐渐就培养出自己的趣味和洞见、品格和修养。因此，幼儿教师要有在整体意义上为儿童生活作指导与呵护的情怀和智慧，对自己的职业时刻保有道德意识和道德想象力，充满最佳的心情和精神。从人的社会本质属性来看，自我与他人的社会关系显现了人的文化存在价值。以关系性的视角来看待他者，对他者付出，成就了他者，也完善了自我。幼儿教师在与儿童相处的过程中，会逐渐融入到儿童的世界之中，长期被儿童纯真善良、快乐美好的品质所熏陶，自然而然心灵得到净化，幸福感也会不断提升。然而，在当前激烈的社会竞争环境下，社会机会的贫乏、成人欲望的扩张、对社会规范道德情感支持的丧失等社会病征不断蔓延到幼儿教育领域，这种道德文化衰落必然会使社会陷入道德真空状态，幼儿教师与社会、家长之间缺乏内在的凝聚性力量，那么他们就会陷入各种被文化矛盾与冲突所困扰的状态，迷失于社会和家长的无理要求与喧嚷之中，而遗忘了自身所承担的教育责任。此外，在多元文化背景下，很多幼儿教师容易被文化控制，意识不到本土文化性格和自身的文化主体性与教育责任，不顾儿童的接受能力，一味地学习其他幼儿园的文化特色，给幼儿安排大量的知识性的特色课程，缩减幼儿自由活动的课程，并布置大量的家庭作业，使幼儿的一日活动充满压抑和疲惫。长此以往，儿童就会觉得幼儿园不再是自由玩耍、惬意放松的天堂，而是一个充满控制、压抑与恐惧的地方，这个地方会让他们害怕甚至受到伤害，所以他们就会变得胆小、沉默、逃避。如此，幼儿教师便没有尽到温养孩子的心灵，舒展孩子灵魂的责任。

二、幼儿教育文化旨趣的重构

当前，幼儿教育“小学化”倾向透露出社会与各教育主体教育理念的缺位、精神追求偏执，显现出一种病态的文化追求。幼儿教育文化旨趣应该是一种充满人性的精神追求，它形成并渗透于幼儿教育活动的过程之中，以幼儿为主体，以幼儿的生活、学习环境为文化元素，彰显幼儿教育的文化品质和文化独特性。在实际的教育活动中，各相关教育主体应该将幼儿课程的生活性、幼儿活动的体验性和家园合作的融合性作为重构文化旨趣的基点。

(一)关注幼儿课程的生活性与全面性，提升教育文化的活力

《联合国千年宣言：适合儿童生长的世界》中强调幼儿教育应该致力于营造一个能让每个孩子都享受生命的美好氛围，在这个氛围之中，儿童能够自由的游戏和学习，身心得到愉悦与放松，爱与尊重的气息时刻都能平等地撒落在每一个孩子身上。每个孩子的权利都能受到平等的保护，每个孩子的安全和福祉都被视为是高于一切的事，从而保证每个孩子健康成长。在这样充满感恩与快乐的文化环境中，生活化的园本课程能够“促进每个儿童在身心健康、敏感力、审美能力、责任意识、精神价值等方面的发展”。[10]在实际的幼儿教育过程中，幼儿教师应该主动发挥自身充满关怀意味的人文精神和创新精神，真诚地理解生活，并将课程“与儿童鲜活的生活有机结合起来，以幼儿的基本生活为基点，遵循幼儿生活与生长的基本逻辑，引导和促进幼儿生动活泼地学习和成长。”[11]这种追求生活性、全面性的意义建构过程显现出幼儿教育追求丰富内涵品质、提升幼儿生命质量的价值取向，并使幼儿与课程建立一种密切和谐的动态发展关系。儿童的世界与成人世界是不同的，他们用儿童独特的眼光与思维方式去观察、认识世界，也许很多被幼儿专家及教师认为是最合理、科学的幼儿课程，儿童却不一定喜欢，甚至会把它当作是一种任务和安排。因为，儿童大多都是以自己的方式游戏着，他们不愿意被强制、打断、骚扰。游戏作为幼儿园主要的活动课程，体现的是“一种充满尊重与宽容，对话与倾听，想象和童话，关怀和纯真，审美及创造于其中的课程价值取向，这种遵循儿童生活化特征的课程安排方式，能更健康地促进儿童幸福成长。”[12]它蕴含的创造性、全面性、愉悦性是符合儿童身心发展特点的，给儿童提供一个自由想象与憧憬的情境，在这个自由的场域中，儿童能够实现真实的提升生命质量的成长。这就为幼儿教育文化注入了新的精神能量，使其自身活力与魅力都能得到增强。

(二)审视幼儿活动的体验性与自发性，拓宽教育文化的张力

“根据人的本质属性，人就是一切社会关系的综合，是一种关系性的存在。在各种关系之中，人总是努力脱离自身目前相对封闭、孤立的实体状态，将自己从束缚中解放出来，从而成为一个自己想成为的现实人。”[12]从这个角度看，幼儿的健康成长是与真实的社会环境密切相关的，在与自己所处的环境、周围同伴对话交流的过程中，儿童会体验到其中蕴含的尊重、信任、认同、关怀等多种爱的元素，这同时也会激发儿童潜在的勇气、自信等品质。“在儿童的世界中，他们不仅自由欢快地栖息于大地母亲的怀抱，还放松地遨游于他们所认识的人类历史长河中，儿童的游戏、想象、艺术、创造力，儿童的全部生活，都可以视为是具有诗意的美丽画面，可以看作为描绘生命和精神的历史篇章。”[13]儿童在一日活动中的体验性和自发性行为及感受，喜怒哀乐的情绪，兴趣与喜好追求，天真活泼的性情综合形成其自身独特的文化，这是课程文化自觉性的体现，教师在教学活动中应该对其进行捕捉、审视、开发和利用。“儿童的各种生命体验本质上并不是封闭孤立的，而是呈现开放状态的。儿童的体验是动态的、变化发展的，它不局限于当下，而是关注过去和未来。”[14]要使幼儿不断沐浴幸福和快乐，教师必须要结合幼儿当下生活经验探索新的课程实施方法，围绕幼儿开发新的园本课程，不断反思并挖掘使幼儿快乐生活的源泉。这种充满创造性、理想性的愿景构想与很多幼儿教师正在引导幼儿进行的一日活动的实然状况有很大差距。这二者的差距所形成的创造性张力会自然促使幼儿教师警觉自己的无知和成长极限，从而不断超越自我，缩小张力空间，拓宽儿童自由发展的空间。幼儿教师还应该敏锐地察觉到这个张力空间是呈动态变化的，它要求幼儿教师在教育教学过程中不断开拓创新，钻研新知，同时也要将其运用于实际的幼儿教学活动之中。

(三)调适家园合作的融合性与生发性，挖掘教育文化的底蕴

亚里士多德认为“幸福是终极的和自足的，它是行为的目的。”[15]“人们普遍认为，幸福就是在生活中没有痛苦或者苦难。对幸福的追寻不是教育的唯一追求，但它确实显现了教育之于人的意义，因此在教育过程中，应该以促进个体或者集体的幸福为旨归。”[16]幼儿园教育是一种富有人性且使人富有人性的过程，它就是要营造一种幸福的文化氛围，在这种自由开放的氛围中，儿童就是儿童，有着主体性的地位，不再是像容器一样接受知识的客体，他会自主地吸收周围文化环境中的营养，不断增强智慧，滋润情感，收获快乐。家庭是幼儿最自然的学习生活环境，与家长共同的生活是幼儿最基本、最单纯的生活状态，这种生活环境与状态凝聚着最原始、最有影响力的亲情文化底蕴，它生发出使幼儿感受幸福并快乐成长的动力。由于受到传统尊师重教思想观念的影响，很多家长会一味认同幼儿园所实施的教学活动，他们甚至认为儿童进入幼儿园，教育与成长都应该由幼儿园负责，家庭只是儿童生活的地方。这种思想观念会滋长幼儿园对儿童的控制欲与权威欲，也会导致儿童成长过程中家庭教育文化的缺位。因此，除了家长自身要革新思想观念，多与儿童交流之外，幼儿园也要努力构建家园合作的多元信息交流平台，例如定期组织家长开放日活动、班级家长会、亲子活动，及时通过微博、微信与家长分享幼儿的一日趣事，以实现家园的深度融合。这种对话与交流“仿佛是一种流淌于所有对话主体之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义，并能够在此基础上引导一些新的理解和多元共识在群体中生成。”[17]幼儿健康快乐的成长是家长与教师的共同愿景，他们付出自己的精力和情感，关注幼儿，响应幼儿的需要，尊重幼儿的独立性与主体性的时候，尊重与爱的人性化气息就会流淌在彼此之间，从而使双方搁置己见，形成挖掘幼儿教育文化底蕴，打造幼儿幸福成长所需环境的合力。

总之，“儿童是幼儿教育的起点、中心和终点，儿童的健康发展是幼儿教育所秉持的原点追求。幼儿教育所有的学习活动必须也只能由其来作为参考标准，也就是说，所有的学习都要服从于儿童的成长。”[18]每一个幼儿因其独特的思维和存在方式而成为独立存在的文化价值个体，这需要社会、幼儿教师和家长付出爱心和耐心，去介入、体悟幼儿的生活世界，捕捉幼儿教育文化旨趣重构的精髓。

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[责任编辑石悦]