写作教学课堂层级效应敏感度研究

陈 荔

(华侨大学外国语学院，福建 厦门 361021)

一、二语写作教学研究现状

随着国内大学英语教学改革的深入，分级教学的大面积铺开，对分级教学系统模式的各类研究越来越丰富。同时，伴随二语习得各研究分支的细化，作为英语表达能力载体之一的写作教学的研究呈现出更细致的分类。在国外，Linda［1］认为二语写作习得与通过二语写作提高语言能力同等重要。Matsuda［2］提出二语写作中的后过程概念，并分析认为此概念是基于二语写作理论及教学的多重性而生。Gillian＆Neomy［3］以两人组写作训练为研究对象，探讨了合作写作和合作修改对写作能力提高的影响，指出二语习得中的写作过程和处理写作反馈过程中的协作有利于二语习得。Begona＆Carmen［4］将博客写作看做二语写作提高的有效手段。Zahra Naimie，etc［5］认为教与学模式匹配度逾高逾有利于习得者二语习得的效率。Norul Alima Nordin，etc［6］的研究表明合理引导的戏剧工作组团队模式有利于二语习得者在听、说、读、写各层面齐头并进。在国内，大学英语教学改革的不断深入带来相关研究整体呈现上升态势。国内写作研究始于上世纪80 年代后期，此后一直处于或急或缓的增长态势中［7］［8］。写作教学、写作结果和写作语境因素一直为研究重点，其中以写作教学为重中之重［8］。在纷繁的研究中，研究方向与时俱进，国际化同步性日益凸显，从习得者角度出发的各种研究日益增多。朱瑜［9］把研究重点放在如何把语料库应用于写作教学。张国荣［10］分析了支架理论在二语写作教学中的应用。王小慧［11］分析了同级反馈对二语写作教学的促进作用。郭晓英［12］则设计了二语写作多元评价模式。

可以看出，在现有二语写作教学研究中，同级互助研究常见于反馈阶段，偶有研究将其应用于协作写作过程，而少有将研究点放在写作与反馈全程，针对立体分组的效能敏感性研究更为少见。本文以分级教学模式下习得者群体水平分层最为丰富的位于中间级别的B 级习得者为研究对象，探讨此分组形式对小组内部不同英语水平习得者产生效力的敏感性问题。

二、实验设计

本实验旨在分析立体分组在整体提高习得者实力的同时对水平处于何种阶段的习得者效力更敏感，为未来调整控制条件，实现写作教学立体分组边际效益最大化服务。

实验选取分级教学中位于中间级别的B 级40名习得者为研究对象，并根据期初测试成绩将其划分为较高水平、中间水平和较低水平类别，而后依据期初进行的学习风格问卷调查，以尽量满足学习风格组内匹配和三类水平比例适配为前提分组。在为期一年的实验中各组均要完成作文18 篇。其中小组作文每学期5 篇，两学期共10 篇;另有独立完成作文，每学期4 篇，两学期共8 篇。小组作文部分由教师指导小组协作确定写作方向和处理写作中遇到的语言问题，再由习得者各自完成。第一次提交作文，由老师逐篇标记错误但不做修改，然后交由小组共同讨论，并在讨论后通过与作者协商完成二次修改，作文按小组提交同时，由小组共同完成修改小结。习得者完成修改后，再次提交作文。小组作文按小组平均分计入个人成绩。独立完成作文部分，习得者根据教师给出错误类型提纲进行修改并提交，结合修改情况计入平时成绩。

实验效用测试放在半年期结束和一年期结束，测试内容均为在半小时内完成指定话题下自选题目的论述文，试题难度和评分标准均参照四级标准，由两位老师分别对全部作文独立阅卷，取平均值为作文评定分数。

三、实验结果及分析

经过半年期末(期中)和一年期末(期终)两次测试证明，本实验模式在一年期末开始产生效果。本研究中实验组40 名参与者各分段人数分别为:较高水平段4 人，中间水平段27 人和较低水平段9人。为验证试验效能，借助SPSS13 对各水平段在试验期内各次考试的成绩进行测量对比，以便观测不同水平段在试验期间的成绩变化趋势。

较低水平段习得者在期初、期中和期终三次测试的平均成绩分别为51.11、54.44 和59.67，标准差分别为5.37、4.19 和3.24，期初与期中对比如表1。

表1 较低水平段期初与期中成绩对比t 检验表

从表1 可以看出，在期中阶段，较低水平段习得者经过半年写作学习虽然平均分略有提升，但是t 检验发现，两次测试成绩并未呈现明显差异(95%的置信空间下，p=0.161 ＞0.05)。期初和期终成绩对比如表2。

表2 较低水平段期初与期终成绩对比t 检验表

对比期初和终期成绩，不仅平均分呈现超过8 分的涨幅，标准差由5.372 下降至3.240，同时t 检验显示较低水平段两次测试成绩呈现显著差异(95%的置信空间下，p=0.001 ＜0.05)。综合三次测试成绩，总体写作水平呈现明显上升趋势。较低水平段习得者通常在语法和词汇量方面均显不足，而此分组模式首要任务就是解决语法和词法方面问题。本实验模式在词汇积累过程中，对本分数段习得者群而言是通过同侪压力赋予他们正压力来激发习得意愿为基础实现的。但是鉴于词汇量提高所需时间较长，同为二语写作能力构成必要因素的语法词法规则和词汇量的合力也因此无法在短期内显现。故而，对于较低水平段习得者整体而言，一年期末效果方能显现。

对于中间水平段，期初，期中和期终三次测试的平均成绩分别为69.22、70.74 和72.85，标准差分别为6.12、7.49 和4.60。说明该群体在整个实验阶段分数虽有所提高，但提高的效率并不一致，具体分析如表3。

表3 中间水平段期初与期中成绩对比t 检验表

从表3 可以看出，在期中阶段，平均分略有提升，t 检验发现两次测试成绩并未呈现明显差异(95%的置信空间下，p=0.418 ＞0.05)，但群体内标准差出现扩大。分析此群体特征发现，虽然他们总体写作水平比较低水平段好，但比水平较高群体的语法词法知识和词汇量仍有差距。其内部大致分为两类，即语法词法问题更突出的部分和词汇量不足问题更突出的部分。由于本实验模式的授受方式特点，使得语法词法问题突出的亚群体相对更容易在短期内取得进步，而词汇量不足的亚群体则较难在短期内取得明显进步。期初和期终成绩对比分析如表4。

表4 中间水平段期初与期终成绩对比检验表

从表4 可以看出，期终平均成绩不但有显著提高，成绩标准差也明显缩小且呈现显著差异(95%的置信空间下，p=0.017 ＜0.05)，这其间的原理与较低水平段词汇量的提高相同。故而，可以认为，中间水平段习得者在一年期末，是因为词汇量不足问题亚群体水平的显著提高促使整个群体总体水平显著提高，且标准差缩小。

再看较高水平段习得者群体期初和期中、期终不同时段测试分数分析(表5 及表6)。

表5 较高水平段期初与期中成绩t 检验表

表6 较高水平段期初与期终成绩t 检验表

较高水平段在期初、期中和期终三次测试的平均成绩分别为80.75、81.50 和83.25，标准差分别为0.957、1.291 和2.217，说明较高水平段在整个实验阶段分数虽有所提高但整体提高的效率并不一致。对三次成绩做t 检验发现，期初和期中的成绩对比以及期初和期终的成绩对比均不存在显著性差异。

为更全面了解本实验模式对较高水平段的效力，在试验期结束半年时，对参加此次实验的习得者进行了第四次测试(表7 和表8)。

表7 控制组和测试组期初与第四次成绩对比t 检验表

表8 控制组和测试组期初与第四次成绩对比表

测试发现，试验结束半年后，平均成绩比期初提高的同时，虽然群体内部标准差继续扩大，但两次测试成绩呈现显著差异(95%的置信空间下，p=0.024＜0.05)，说明此分组模式对较高水平段也有效用，只是显效时间相对较长，需要至少一年半时间。由于本试验模式首要任务解决指向语法词法问题，词汇积累借助的同侪压力原理对较高水平段群体效用最低，对他们而言，此试验模式下的词汇积累更多需要意识自觉，由于缺乏源自同侪压力的正压力驱动，词汇积累周期相对更长。较之其他两组，较高水平群体对语法词法常见问题驾驭力提高更快，辅之以较长词汇积累周期，其写作能力提高周期更长也就在情理之中了。

四、结论

持续一年半的研究得出如下结论。

第一，大学英语分级教学模式呼唤适应不同级别习得者的体现分级细化的伴随性教学策略，而本研究涉及层级分级无疑能有效提高习得者整体英语写作水平。在写作教学层面，层级分级小组协作写作模式是大学英语分级教学模式的有益补充和分级细化的体现。

第二，对试验数据分析显示，层级分级写作教学模式的作用机理主要是教师辅助下的习得者主导形式。借助学习风格匹配和水平混搭条件下的同侪效应，通过协作写作和修改，充分激发和调动习得者潜能。层级分级写作教学模式对较低水平段群体和中间水平段群体在一年期呈现明显效果;而对于较高水平段群体，则在试验结束后半年方显现效果。各群体不同效果表现与该群体英语能力特征密切相关。

第三，由于本研究样本量有限，有待扩大样本量验证试验成果。

［1］Linda Harklau.The role of writing in classroom second language acquisition［J］.Journal of Second Language Writing，2002(11):329-350.

［2］Matsuda，P.K.Process and post process:A discursive history［J］.Journal of Second Language Writing，2003(12):65-83.

［3］Gillian Wigglesworth，Neomy Storch.What role for collaboration in writing and writing feedback［J］.Journal of Second Language Writing，2012(21):364-374.

［4］Begona Montero-Fleta，Carmen Perez-Sabater.A research on blogging as a platform to enhance language skills［J］.Procedia Social and Behavioral Sciences，2010(2):773-777.

［5］Zahra Naimie.Have You Heard About the new fashion?(Tailoring Your Lesson Plan Based on Learners Preferences)［C］.WCES 2012:5840-5844.

［6］Norul Alima Nordina，Nurhidayah Mohd Sharif，Ng Siew Fong，Wan Fara，AdlinaWan Mansor＆Mohamad Hassan Zakaria.Fulfilling the Tasks of Reading，Writing，Speaking and Listening through Drama Workshop［C］.The 8th International Language for Specific Purposes (LSP)Seminar-Aligning Theoretical Knowledge with Professional Practice，2012:196-202.

［7］李志雪，李绍山.对国内英语写作现状的思考——对八种外语核心期刊(1993-2002)的统计分析［J］.外语界，2003(6):55-60.

［8］秦朝霞.国内大学英语写作研究现状及发展趋势分析［J］.现代外语，2009(5):195-204.

［9］朱瑜.语料库在英语写作教学中的应用［J］.外语界，2009(3):24-31.

［10］张国荣.支架理论在英语写作教学中的应用［J］.外语与外语教学，2004(9):37-39.

［11］王小慧.论同级反馈在大学英语写作教学中的运用［J］.陇东学院学报，2008(19):94-96.

［12］郭晓英.英语写作评价模式的多元化设计［J］.北京邮电大学学报(社会科学版)，2011(8):101-109.

［13］陈荔.深层共享效应在大学英语教学中的实证性研究.［J］.高等函授学报，2011(7):29-31.