开放大学教师成长调查与分析

课题组

开放大学教师成长调查与分析

课题组

教师成长是开放大学师资队伍建设的生长点和关键点。透过对开放大学教师成长满意度、成长需求、成长影响因素以及成长途径的调查，未来开放大学教师成长问题可能呈现三大变化：教师成长的价值指向由“能力价值指向”转向“人本价值指向”，教师成长的主体目标由零散的教师个体成长转向系统的教师群体成长；教师成长的环境生态由“外生设计模式”向“内生主导模式”转变。

开放大学；教师成长；主体需要

开放大学是以终身教育理念为先导，以服务学习型社会建设为宗旨，以现代信息技术为支撑，整合共享各类优质教育资源，实施远程开放教育的新型高等学校。对于我国开放大学而言，要想实现广播电视大学向开放大学的转型升级，师资队伍建设必须从过去“以量取胜”向“以质取胜”转变。而要想提升师资队伍质量，最根本的是促进开放大学教师持续不断的成长，教师成长是开放大学师资队伍建设的生长点和关键点。本文以江苏开放大学为样本，对开放大学教师成长的满意度、成长需求、影响因素、成长途径等进行了相关调查，希望抛砖引玉、求教方家。

一、调查内容和方法

1.调查内容

调研内容的设计主要基于对“教师成长”内涵的把握。赵昌木在考察了中外研究者对教师成长内涵的解读后，认为教师不仅仅是作为一种职业或专业而存在，而且是有个体生命意义的人，是一个社会化的人。教师成长是教师学会教学、不断习得与教师有关的角色期望和规范的社会化过程。[1]开放大学在教育对象、教育手段和教育过程上与传统教育存在很大差异，这种差异性使得开放大学有着自身内在对教师角色期望和规范的诉求。这种角色期望和规范突破了以往对教师的单项技能要求，强调的是教师应具备综合技能，即开放大学教师的“传道，授业解惑”需要他们以教学为核心，不断提升内在的学术素养，掌握快速变化的网络技术工具，具备良好的沟通与合作能力以及未来教学的其他能力。这样的角色期望和规范使得开放大学教师成长中既有普通教师的共性问题，也有自身鲜明的个性问题。

据此，调查内容分为以下四个方面：(1)开放大学教师成长的满意度；(2)开放大学教师成长的需求；(3)开放大学教师成长的影响因素；(4)开放大学教师成长的途径及效能。

2.调研方法

本次调研主要采取问卷调研法，调查问卷共计34个题目，回答方式以封闭式为主，开放式为辅。其中1～8题为收集基本资料的封闭性试题，9～32题为调查教师成长情况的封闭性试题，33、34两题为开放性试题，主要收集促进开放大学教师成长的意见和建议。调查样本覆盖省、市、县三级，苏南、苏中、苏北三个地域，共发放问卷735份，回收555份，有效问卷480份。样本参数如表1～4。

表1 调查对象的学历结构

表2 调查对象的职称情况

表3 调查对象的年龄结构

表4 调查对象的工龄

二、开放大学教师成长现状分析

1.教师成长的满意度

教师成长一般都经历了各种不同的阶段，比较代表性的阶段包括：入门见习期、热情建构期、专业挫折期、稳定更新期以及离岗消退期五个阶段。从调查对象反馈的成长阶段来看，目前开放大学教师成长处于比较理想的阶段，见图1。

图1 开放大学教师成长阶段

处于“稳定更新期”的教师比例最高，达到40.9%，处于“热情建构期”的教师比例达到29.6%，处于“专业挫折期”的教师比例达到15.4%，“入门见习期”的教师比例达到10.9%，“离岗消退期”的教师比例为3.2%。这些数据说明，目前开放大学所采取的措施整体上是适合教师成长的，今后需要在这些措施基础上，建立一整套规范的促进教师成长的长效机制，促进教师成长处于持续的“稳定更新期”，为处于“入门见习期”“热情建构期”“专业挫折期”的教师迈向“稳定更新期”提供平台，教师群体的持续成长生态一旦形成，将对开放大学教师成长起到群体示范效应。

正是由于绝大多数教师处于比较理想的成长阶段，因此，对自己成长的满意度也比较高，见图2。

图2 开放大学教师成长满意度

在对个人成长调查满意度上，“基本满意”的比例达到51%，“满意”的比例达到27%，“非常满意”比例达到4%，三者之和达到了82%，剩下的“不太满意”和“非常不满意”则分别为17%与1%。

对教师成长中的愉快体验的调查进一步说明教师对自身成长的满意度，见图3。

图3 开放大学教师成长中的愉快体验

在对教师成长中的愉快体验调查中，“一般”的比例是49%，“较多”的比例是43%，“很多”的比例是7%，剩下1%是“基本没有”。“愉快体验”有助于教师持续更新自身成长，那么，到底是哪些原因帮助开放大学教师获得成长的愉快体验呢？当我们对教师成长中的愉快体验的来源进一步调查，发现：“受到学生的好评和肯定”与“提高了自身的素质和水平”是开放大学教师成长愉快体验的原动力，比例达到65.7%；“通过读书学习找到了提高教学效果的方法”的比例也达到了49.4%，说明教师成长过程的愉快体验主要来自自身素质提升，来自教学中的学生积极反馈。其次，“受到了同事的赞誉或者得到了他人的认可”、“受到了上级或学校的表彰奖励”的比例达到46.1%和34.7%，说明教师成长中不仅需要来自学生的肯定，同事、上级或学校认同也很重要。教师成长过程中的愉快体验还来自科研方面，比如发表文章、完成课题等，见图4。

图4 开放大学教师成长愉快体验的主要来源

2.开放大学教师成长的需求

需求是开放大学教师成长的真正动力，在对开放大学教师成长需求的调查中，我们发现“掌握远程教育教学的有效方法”高居榜首，达到了67.5%。“最大限度提升教学技能”的比例达到59.3%，“掌握远程教育需要的教育理念”的比例也达到49.2%，我们的调查范围在开放大学系统内，如果加入兼职教师，这三项的比例会更高。这一方面说明，慕课的兴起、翻转课堂的出现加剧了开放大学教师对自身远程教学的危机认知，他们迫切希望更新远程教学的理论知识与教学技能。另外，“提升科研的能力与水平”的比例也达到了53.3%，这是一个非常可喜的数据，说明开放大学教师科研意识正在觉醒。作为学校层面需要积极地回应教师的需求，不仅是满足教师成长的迫切需求，更重要的是引导教师在开放大学建设发展的要求中实现自身发展需求。

图5 开放大学教师成长的迫切需求

进一步追问开放大学教师成长的五年目标规划及其内容，结果见图6、图7。从开放大学教师成长的五年目标调查来看：“有而且正在实施”的教师比例达到38%，“有想法但没有具体计划”的教师比例达到49%，“不知道怎么确定”的教师比例达到8%，“没有想过”的教师比例在5%左右。这些数据表明：绝大多数教师还需要进一步规划成长目标，可以在教师培训中增加“职业生涯规划”相关的内容，帮助、引导教师明确发展目标，尤其把个人发展目标与学校发展目标相结合。

图6 开放大学教师的五年成长目标规划

从开放大学教师成长目标内容来看：“不断的专业进步与成长”、“教学能力的提升”、“成为最受学生欢迎的教师”是教师成长目标内容的前三项，分别为64.1%、57.1%和50.6%。“良好的师生关系”、“工作与家庭的平衡”、“工作得到社会和他人的认可”紧随其后。获得领导的信任与赏识、行政职务的晋升在教师成长目标中的比例最低，这一结果说明开放大学教师对自身的职业专业性的认同，高度关注与自身职业成长的相关问题，因而也无暇关注与自身职业成长相关度不高的指标。

图7 教师成长的目标内容

3.开放大学教师成长的影响因素

对开放大学教师成长的影响因素，我们从综合因素、学校因素以及个人因素三个方面进行了调查，见图8～10。

图8 影响开放大学教师成长的综合因素

从影响开放大学教师成长的综合因素来看，“学校氛围”“学校制度”与“自身能力”被视作影响开放大学教师成长的主要因素，分别占54.5%、51.6%和50%。而“进修途径”“职业理想”“教学兴趣”“专业挑战”以及“工作压力”则远远落后于前面三项，“家庭环境”的比例更小。这说明作为教学型大学，开放大学组织对教师成长的影响是非常大的，学校需要营造良好的氛围、形成良好的机制去帮助教师成长。

图9 影响开放大学教师成长的学校因素

从影响开放大学教师成长的学校因素来看，“学校领导的管理理念”排在了影响教师成长的首位，达到62%的比例；“学校制定的考核、评优、晋升等管理制度”和“组织文化氛围”紧随其后，达到了60.3%和59.1%；而“福利报酬水平”和“学校行政人员的工作支持”只占到36.4%和33.5%之间。前三项恰恰是广播电视大学发展的软肋，也是当前开放大学建设的重点内容之一。由此看来，开放大学教师成长问题需要置于开放大学整体发展建设中予以全面推动，并非是一朝一夕的事。 从影响开放大学教师成长的个体因素来看：“个人努力程度”“个人发展动机”和“专业发展基础”排在了影响教师成长的前三位，分别达到63.6%、59.4%以及53.1%的比例。而“生理、心理发展特征”“人际交往”以及“家庭负担“的比重并不高，这说明教师是一个成长性的职业，很大程度上取决于教师主体努力，教师只要在专业发展中足够努力并不断坚持，加上正确的发展动机、一定的专业发展基础，一定会获得成长。

图10 影响开放大学教师成长的个体因素

4.开放大学教师的成长途径及效果

我们对开放大学教师参加过的成长途径以及效果作了进一步调查。从现有的开放大学教师成长途径(见图11)看，教师参与“学校培训与交流”的比例最高，达到了87.4%，“自我反思”“传统自学形式”以及“观摩与探讨”紧随其后，而“主持或参与课题研究”与“网络、远程教育技术”“国家级、省级培训”的比例一致或接近。“学历继续教育”“境外培训”以及“国内、省内访问学者”则依次递减至最后。“学校培训与交流”的比例过高，这一方面说明近年来开放大学高度重视教师培训，同时也说明目前开放大学教师成长途径虽然是多元化的，但是校本培训是教师成长的主要途径。另外，从其他教师成长途径比例的排名来看，传统教师成长途径仍然占据开放大学教师成长主流，远程教育特色的教师成长途径尚未能超越。而整体一线教师参与到高端教师成长途径的比例偏少，意味着开放大学教师难以突破普通教师专业发展模式获得持续、快速的成长。

图11 开放大学教师的成长途径

图12 开放大学教师对成长方式效果的反馈

但是，从开放大学教师对成长方式效果的反馈(图12)来看，教师培训对教师成长的效果却差强人意，认可“校外培训”效果的比例为51.4%，“校内培训”仅为35.2%。而真正对开放大学教师成长帮助比较大的是“同行交流与互动”和“专家指导”，比例达到70%之多。“教研活动”“自我思考”以及“学历深造”比例不高，“竞赛和公开课”的效果最差。这说明开放大学教师成长是在远程教育与特定的学科、专业间协同创新情境下发生，特殊的教育对象、特殊的教学过程、特殊的教学手段使得传统的教师成长途径对开放大学教师成长帮助并不大，同行交流与互动、专家指导的效果则远远好于其他途径。在对教师成长途径的调查中，一线教师参与境外培训以及国内、省内访问学者的高端进修比例较少，但是高端进修对教师成长的效果却受到了普遍的重视，在开放式问题中不少教师提出希望学校增加一线教师尤其是青年教师参与高端进修的机会，希望引起决策者重视。

三、对开放大学教师成长问题的反思

教师成长是一个不断持续、动态变化的过程，伴随着广播电视大学的转型升级，开放大学教师成长正在发生着深刻的变化。从开放大学教师成长趋势来看，未来开放大学教师成长问题可能存在如下转变。

1.开放大学教师成长的价值取向：由“能力价值取向”向“人本价值取向”转变

在教师成长过程中有两种典型的价值取向，即“能力价值取向”和“人本价值取向”。

“能力价值取向”关注的焦点是外在客体的需求，以外在客体需求为教师成长的导向，强调教师从知识、技能、能力等方面不断完善自身，以满足不断变化的外在客体对教师的需求。“人本价值取向”关注的焦点则是内在主体的需求，以教师自身需求为教师成长的导向，强调教师在成长中的愉快体验、职业幸福。过去广播电视大学教师的成长过程被深深打上了“能力价值取向”的烙印，各级广播电视大学师资队伍建设无不以强调教师的远程教育能力为主要内容，把远程教育能力作为教师培训、考核的主要指标，而在具体的实施中又从工作职能和课程教学过程加以细分各种教师角色能力。比如，根据工作职能有主讲教师、主持教师、责任教师、辅导教师、导学教师等不同角色，根据课程教学过程则涵盖了课程开发到课程教学到课程评价的多重角色，每种教师角色对应相应的远程教育能力。[2]从而，各级广播电视大学的教师成长被工具化地界定在具体的教师角色中，往往主讲教师、主持教师的成长空间很大，而责任教师、辅导教师、导学教师的成长空间较小，在课程教学流水化作业中教师教学活动被割裂，成为课程教学中的一部分，教师难以从教学过程、职业角色中获得成长的动力。开放大学教师成长价值取向上，要由“能力价值取向”向“人本价值取向”转变，尊重每一位教师成长的主体需求，在现有的工作职能分工和课程教学分工中拓宽教师成长空间，提升每一位教师成长的愉快体验和职业幸福。

2.开放大学教师成长的成长方式：由零散的教师个体成长向系统的教师群体成长转变

在对开放大学教师成长的调查中，我们注意到：虽然“自我反思”是教师成长途径的第二大项目，但是“自我反思”在教师成长中的效果却差强人意，反而是“同行交流与互动”获得了教师的广泛认同。之所以会出现这样的情况，是因为远程教育的特殊性，使得远程教育的课程教学单靠某一个教师无法胜任所有的教学任务，需要依托多个教师协同配合共同完成。远程教育的课程教学包括两大方面：一是课程开发与资源建设，一是课程教学与支持服务。课程开发与资源建设中有主持教师、学科专家、教学设计人员、编辑技术人员等，课程教学与支持服务中有责任教师、辅导教师、学务导师等。[3]远程教育的课程教学要求参与其中的教师既能各自做好属于自己的教学工作，同时还需要对整体远程教育教学流程比较熟悉，和团队内、团队间教师保持密切联系，沟通、协作。这样的教学运作模式也使得传统的教师“自我反思”对远程教育教师成长的帮助有限，反而是教学团队中的同行交流与互动对教师成长帮助很大。进一步说，远程教育教师的专业发展不同于普通教育教师的专业发展，需要开放大学教师将远程教育与自身专业进行协同创新，这样的专业发展路径尤其需要与同行、专家展开交流与互动，需要集体智慧火花的碰撞。目前在开放大学建设中，越来越多的教师参与到专业、课程团队中，在学科建设、“教学学术”之风的推动下，开放大学教师成长正由过去零散的教师个体成长向系统的教师群体成长转变。

3.开放大学教师成长的环境生态：由“外生设计模式”向“内生主导模式”转变

环境生态对教师成长影响很大，教师成长过程中受到教育政策、学校管理、学校氛围、教师文化等各种环境生态的影响。教师成长的环境生态有多种模式，其中有两种典型的模式即“外生设计模式”和“内生主导模式”。“外生设计模式”强调环境生态对教师成长的决定性影响，教师成长受外在环境所左右，教师成为被动适应外在环境生态的客体。“内生主导模式”则强调教师主体对环境生态的能动作用，能够根据自身发展对环境生态做出积极的反馈。[1]在过去广播电视大学教师成长过程中，环境生态的“外生设计模式”痕迹明显，在任职资格标准、上岗与培训、继续教育方面与普通高校趋同，教师成长一直依托于政府、普通高校、行业等外部培训系统，处于对普通高校教师成长模式的学习、模仿、追随的状态，缺乏符合远程教育特色的内在牵引，没有建立对庞大的系统内外多层级专兼职教师成长的有效引导机制。这样的模式应该说是历史的产物，其母体——广播电视大学本身就是政府主导、设计的产物，为了在高等教育系统内获得更多的生存发展空间，广播电视大学需要借助高等教育系统内资源壮大、发展自己，但这样的模式也在一定程度上束缚了广播电视大学自身探索的步伐。开放大学的转型，我们可以把它看作是广播电视大学从长期量的积累向质的飞跃突破，对于开放大学的师资队伍建设亦然。我们需要在开放大学系统内推进远程教育教师成长的人事管理制度，营造远程教育教师成长的浓厚氛围，孕育属于远程教育特质的教师合作文化，让内生机制主导开放大学教师成长，推进开放大学教师队伍的良性发展。

[1] 赵昌木．教师成长研究[D]．兰州：西北师范大学，2003．

[2] 翁朱华．我国远程教育教师角色与专业发展[J]．开放教育研究，2012(1)：98-105．

[3] 孙福万，冯立国．开放大学教师队伍建设：从“课程组”到“课程教学团队”[J].河北广播电视大学学报，2012(5)：24-29．

责任编辑 冯丽樱

A Survey and Analysis of the Teachers' Growth in Open University

TheProjectGroup/JiangsuOpenUniversity

The teachers' growth is the growing point and critical point of the faculty construction of the Open University. Through the survey of satisfaction degree of teachers' growth, growth requirement, the influencing factors and growing path, three major changes of teachers' growth are presented: the value orientation changes from "capability-oriented" to "human-oriented"; the main target changes from the scattered individual growth to systematic group growth; the ecological environment changes from "exogenous design pattern" to "endogenous dominant pattern".

Open University; teachers' growth; subject requirement

G724.28

A

2095-6576(2015)04-0022-06

2015-05-28

江苏省高校哲学社会科学基金资助项目“开放大学教师发展研究”(2013SJB6300015)；国家开放大学规划委托课题“开放大学教师成长机制研究与路径探索”(G14G1405W)

执 笔：管玲俐，江苏开放大学通识教育学院副教授，管理学硕士，主要从事教育人力资源管理研究。(523771581@qq.com)