辽宁省大学生英语学习策略的实证研究

周世界，张彤，王晓锐

（1.大连海事大学 外国语学院，辽宁 大连 116026；2. 大连海洋大学 外国语学院，辽宁 大连 116023）

辽宁省大学生英语学习策略的实证研究

周世界1，张彤2，王晓锐1

（1.大连海事大学 外国语学院，辽宁 大连 116026；2. 大连海洋大学 外国语学院，辽宁 大连 116023）

基于外语学习策略量表和应用统计学的基本原理和方法，对辽宁省大学生英语学习策略的使用情况进行调查和统计分析。结果发现：辽宁省大学生的英语学习策略使用处于中等水平，且在不同性别之间、高低分学习者之间均存在显著性差异，但所读中学类型和英语学习时间因素对学习策略的使用未造成显著性的影响。最后探究了造成上述现象的原因及对策。

辽宁省；大学生；英语学习；学习策略 ； 统计分析；实证研究

一、引言

语言学习策略是衡量学生外语学习能力的重要尺度，同时又是制约外语学习效果的重要因素。重视大学生外语学习策略的研究对解决当前高校外语教学中存在的问题具有重要的理论意义和实践意义。自20世纪80年代以来，国内涌现出大量关于外语学习策略的研究（秦晓晴[1]、王立非[2]、文秋芳和倪清泉[3]、李昆[4]、李炯英[5]）。 他们对英语学习策略的研究大多借鉴国外的研究成果，其中被引用次数较多、分类简单、理论较为成熟的是Oxford提出的直接策略和间接策略构架[6]（见图1）。

图1 Oxford提出的外语学习策略分类

Oxford认为学习策略是“使学习者学得更快、更富有乐趣、更有效及更适于新环境的具体学习行为（specific actions taken by the learner to make learning faster, more enjoyable, more effective, and more transferrable to new situations）”[6]8。该外语学习策略构架之所以最具影响力在于Oxford把外语学习策略分为直接策略和间接策略两类。直接策略指直接参与目标语学习的策略，而间接策略则指与外语学习没有直接联系的调控策略（Direct strategies are “strategies involving mental process and directly influencing the target language, while indirect strategies are those supporting and managing language without directly involving the target language”[6]14）。直接学习策略要求对语言进行人脑处理，可进一步分为记忆策略（memory strategy）、认知策略（cognitive strategy）和补偿策略（compensation strategy）；间接学习策略通过集中注意力、寻找机会、进行计划、评价、控制、加强合作等手段为语言学习提供间接的支撑，分为元认知策略（metacognitive strategy）、情感策略（affective strategy）和社交策略（social strategy）三种。

在此基础上，Oxford编制出与学习策略分类相符的语言学习策略量表（Strategy Inventory for Language Learning ，简称 SILL）。该量表历经多次修改，已发展成为一个效度高的语言学习策略的测量工具。本文将基于该学习策略量表对辽宁省大学生的英语学习策略进行实证研究。

二、 研究设计

1.研究问题

本文旨在调查辽宁省大学生使用英语学习策略的现状及所用学习策略对英语学习效果的影响，研究范围主要包括以下几个方面：

1）辽宁省大学生对英语学习策略的总体使用情况；

2）辽宁省大学生在性别、英语水平、学习年限等方面是否对英语学习策略的使用产生显著性影响？

3）辽宁省大学生所使用的英语学习策略与英语学习成绩之间是否具有相关性？

2.调查对象

本次调查对象是具有辽宁省籍贯且毕业于辽宁省内中学、现就读于大连海事大学和大连海洋大学不同专业的一年级学生，共计350名。其中所收有效答卷312份，有效率达89%。受试对象平均年龄20.3岁，在此之前已进行了6～9年的英语学习，并刚刚参加过一次大学英语分级考试。

3.变量设计及统计方法

本次调查采用Oxford编制的外语学习策略调查问卷量表（SILL）作为数据收集工具（本文结合辽宁省大学生的实际学习情况对SILL进行了适当修改并翻译成中文）。调查问卷共分为三部分。第一部分是受试对象的基本信息，包括市级区划、性别、毕业中学名称、所在大学名称、学习英语年限等。第二部分是问卷的主题，采用五级Likert-scale量表形式，共包括6个潜在变量，分别对应记忆、认知、补偿、元认知、情感、社交等6种不同学习策略。每种学习策略下由数量不等的具体学习行为作为直接变量表述，分别标记为t1、t2…tn，共计45项。其中，第t1～t9项属于记忆策略，第t10～t22项属于认知策略， 第t23～t26项属于补偿策略， 第t27～t34 项属于元认知策略，t35～t40项属于情感策略，第t41～t45属于社交策略。 问卷调查表的第三部分询问了受试对象的补充建议和想法。

把收集到的数据输入SPSS统计软件后，分别计算出记忆、认知、补偿、元认知、情感、社交策略等6项潜在变量的均数和标准差；并依据大学英语分级考试成绩把312名受试对象分为高、中、低三组。

信度是衡量调查问卷表可靠性和稳定性的重要指标。我们对所收集的数据运行Cronbach信度检验过程，得出的统计结果（α=0.91）显示该量表具有很好的内部一致性、稳定性和可靠性。

针对本次调查的具体研究内容，本文采用均数和标准差两个统计量客观描述辽宁省大学生英语学习策略使用的总体情况，采用t 统计量检验不同性别及高低分学生之间的差异，采用单因素方差分析检验学习时间的长短是否会对学习策略产生显著性的差异，最后采用相关分析检验学习策略对英语学习的影响。

三、 统计结果与分析

1.辽宁省大学生使用英语学习策略总体情况

本次调查的目标并非问卷中的45个具体学习行为，而是基于45个具体学习行为分类出的6种学习策略：记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略和社交等策略。在本次调查中，受试对象使用上述6种学习策略的均数和标准差如表1所示。

表1 英语学习策略使用的均数和标准差

均数、标准差等描述性统计量（descriptive statistics）能客观反映变量观察值总体分布的规律性，均数越高说明该策略使用的频率越高。通常情况下，均数在4.5～5.0之间表示“总是或几乎总是使用该策略”；在3.5～4.5之间表示“经常使用”；在2.5～3.4之间表示“有时使用”；在1.5～2.4表示“很少使用”；在1.0～1.4之间表示“从来或几乎不使用”。

表1显示，补偿策略的均数（3.0841）最高，说明辽宁省大学生对该项学习策略使用得最多，对记忆策略（2.6261）使用的最少。对其他策略的使用从高到低依次为社交策略（2.9724）、元认知策略（2.9267）、认知策略（2.8686）和情感策略（2.8392）。总的看来，本次调查的6种学习策略的均数均在2.6261～3.0841之间，说明辽宁省大学生对英语学习策略的使用总体属于“有时使用”的范围。这就意味着辽宁省大学生还不能完全有意识地、自主地、有系统地使用英语学习策略。与25名受试对象的访谈也印证了目前辽宁省大学生在英语学习上，有的学生未曾意识到什么是学习策略，有的在英语学习过程中学习策略比较单一，主要注重诸如死记硬背、机械重复、分类比较等相对固定的直接学习策略。多数学生缺乏良好的自我管理，不能主动地、有意识地使用元认知、情感、社交等间接学习策略。表1中6种学习策略的标准差统计量在0.522～0.678之间小幅度波动，进一步说明辽宁省大学生正在均衡地使用各种学习策略，还没有发掘到适合自己的学习策略。总之，辽宁省大学生主体策略运用意识不强，没有真正体会到英语学习策略的有效性。

针对辽宁省大学生目前的英语学习策略使用状况，本文主张应建立起“以教师为主”的英语学习策略教学方法。英语教师应同时担当起英语学习策略意识的引导者、学习策略信息的传递者、学习策略使用的示范者和学习策略的评价者等四种角色。[7]92-95首先，教师应引导学生有意识地运用学习策略来提高英语学习效果，让学生深刻认识到学习策略是学习者对学习方法有意识、有倾向性的选择和综合运用，是学习方法正确发挥作用的必要条件和前提；其次，教师应根据学生使用英语学习策略的具体情况与倾向，对特定的学习策略进行有步骤、具体化地准确描述，让学生准确理解不同学习策略的内部信息和本质；再次，教师应带领学生共同参与和实施学习策略的训练与使用，教师在进行分类指导的前提下，把直接示范和间接引导结合在一起，起到良好的示范作用；最后，教师应对学生使用的具体学习策略进行恰当的评价，帮助学生认识自己在学习策略使用方面存在的优势和不足，促使其提高英语学习效果。

2.性别对英语学习策略的影响

不同性别的英语学习者在使用英语学习策略的过程中会受到生理、心理、社会等因素的影响和制约，从而表现出在不同学习策略上的倾向性。表2给出了辽宁省不同性别的大学生在学习英语过程中使用学习策略方面的统计量。

统计结果显示，在312名受试对象中有177名女生和135名男生参与了本次调查。从均数统计量来看，女生使用6种策略的均数普遍高于男生。按照两个性别之间的均数差，辽宁省内女性大学生比男生更加倾向于使用社交和认知两种学习策略。

表2 英语学习策略使用的性别差异

推断性统计结果显示，女生与男生之间的独立性T检验的值均为正值，且在认知策略（t= 2.985；p= 0.003）、记忆策略（t= 2.794；p= 0.006）、社交策略（t= 2.785；p= 0.006）、情感策略（t= 2.125；p= 0.034）、元认知策略（t= 1.965；p= 0.050）上概率p值均小于或等于显著性水准（α= 0.05），说明辽宁省内女生在使用上述5种策略上均显著性地高于男生。但在补偿策略方面，女生与男生之间不具有显著性差异（p= 0.478 > 0.05）。可以看出，辽宁省大学生在间接学习策略上均具有显著性差异，而在直接学习策略方面，在认知策略和记忆策略存在显著性差异，而在补偿策略上男女生之间不具有显著性差异。

针对男、女生之间在学习策略使用上的显著性差异，教师应深刻意识到英语学习是一门性别特征十分明显的学科，必须根据女生在有意识地使用学习策略上普遍好于男生的实际情况, 及时发现他们策略使用的需求和偏好, 鼓励学生从各自的实际情况出发，在不同性别的学习者之间适当地实施不同学习策略的训练。帮助不同性别的英语学习者分析自己现有的学习状况，扬长避短、选择恰当的学习策略，以取得在现有条件下的最佳学习效果。尤其是对男生要加强学习自主性及自我监控等间接学习策略的训练, 养成习惯制订学习计划，有目的、有策略性地学习；同时不断督促男生勤思考、多动脑，发挥男生善于记忆的优势，对自己的学习情况进行反思和分析，朝着既定目标努力。

3.高、低分学生在使用英语学习策略上的差异

为了探究辽宁省大学生中不同水平的英语学习者之间在使用英语学习策略上的差异，把312名受试进行了分组：分级考试成绩低于80分者定为低分组，高于100分者定为高分组，80～99分之间者定为中分组。分组结果显示：有100名学生的成绩高于100分归入高分组；有60名学生的成绩低于80分而归入低分组，其他归入中分组。

不考虑中分组，只对高分组和低分组进行独立性样本t检验，得出的统计结果如表3所示。

表3 英语学习策略使用的高、低分差异

表3显示，在6种学习策略的使用上，高分组学生的均数普遍高于低分组，说明辽宁省大学生英语水平高的学生使用学习策略的频率高于英语水平低的学生。推断性统计量进一步显示：6种学习策略变量的t值均为正值、概率P值均小于显著性水准（α= 0.05），说明英语水平高的学生在有意识地使用6种学习策略方面都显著性地强于英语水平低的学生。

T值越大说明高、低分学生之间在使用学习策略上的差异越大。依据t值的大小，可进一步看出：

（1）与低分组的大学生相比，高分组的大学生表现出最善于有效地使用记忆策略（9.021）和认知策略（8.858）等直接学习策略外，还善于使用元认知策略（8.051）等间接学习策略，说明高分组的学生具有更好的自我监控、自我管理和自我评价能力。他们能够使用间接学习策略、有计划地学习以达到学习的最佳效果，这是低分组的学生所无法实现的。

（2）虽然在使用社交策略（5.834）上高、低分学生之间存在着显著性差异，但与记忆、认知和元认知策略的使用差异程度相比，高、低分学生之间的显著性差异在缩小，这主要与辽宁省大学生总体在相对封闭的英语学习环境中过于注重应试教育有关。他们实际应用英语的社交机会不多，学习的目的主要应对考试而非实际掌握语言的交际能力。[8] 91-95

（3）在情感策略（5.091）的使用上，高分组的学生受到学习效果好、学习经验成功效果的鼓舞，更乐意把更多的时间、精力和情感投入到外语学习中；而低分组的学生，往往被不同程度地情感问题所困扰，产生过分羞怯、焦虑、恐惧等情感因素，严重影响了他们的学习效果。

（4）在补偿策略（2.381）的使用上，虽然高、低分学生之间存在着显著性差异，但与其他学习策略相比，差异的显著性最低。

针对辽宁省内英语低分学生使用学习策略意识显著低于高分学生的现状，教师应充分利用课堂教学，精心设计和组织课堂教学，针对英语水平不同的学生引导他们使用最有效的学习方法。学习者应善于发现自己的长处, 通过英语学习策略系统来选择适当的学习方法以弥补教学可能产生的不足。明确学习目标，选择适当的学习策略，评估和管理自己的学习，对自己的学习负责。

4.英语学习时间对学习策略的影响

辽宁省内大学生因受不同地域及教育条件等因素的影响，在上大学前学习英语的时间不尽相同，有的在小学期间已开始学英语，而有的从初中一年级才开始从字母学起。辽宁省大学生的学习英语时间大致在6 ～ 9年之间。因此本次调查把受试对象的英语学习时长因素（factor）分为6、7、8、9年四个水平（levels）。

通过对英语学习策略在英语学习时长因素四个水平上的单因素方差分析（one-way ANOVA），得出表4中的统计结果。

表4 英语学习时间对策略使用的影响

表4显示，辽宁省内不同英语学习时间的学生在6种学习策略上的单因素方差分析的统计量（F值）分别为0.65962；1.18379；1.46710；1.51883；0.85824和1.25742，均未高于关键值（critical value）；对应的概率P值（0.577；0.316；0.224；0.210；0463和0.289）均大于显著性水准（α= 0.05），说明辽宁省大学生英语学习时间的长短对语言学习策略没有造成显著性影响。他们的英语学习策略从学习英语的第一天起似乎就固定下来，不随着学习英语时间长短的变化而变化。

针对这种现状，教师在日常教学的过程中应尽可能地使大学生意识到学习策略是伴随着学习过程而发生的一种潜在的心理活动，是一种受到外语学习过程的各种因素生成的一种稳定而非固定的认知图式，在进行外语学习时应选择、使用和调控学习程序、规则、方法、技巧、资源等学习策略。教师应该对注重学习时长等现实因素，有针对性地提高学生的策略意识，增加他们策略选择的范围，锻炼和培养不同学习时长学生的自我监控和自我调控的能力。

5.学习策略与英语成绩之间的关系

语言学习策略是促进英语学习的重要手段，其效力最终反映在学习者的学习成绩和语言水平上。为了探究辽宁省大学生常用的英语学习策略对英语学习成绩的影响程度，把6种英语学习策略作为自变量（independent variables），把考试成绩作为因变量（dependent variables），进行积差相关分析，得到表5中的相关系数及对应的显著性概率值。

表6 学习策略与英语成绩之间的相关系数

统计结果显示：（1）相关系数均为正值，说明学习策略与考试成绩之间为正相关关系，即学习策略对语言能力的培养起到积极的作用；（2）统计量概率P值均小于显著性水准（α= 0.05），说明6种学习策略与测试成绩之间有显著性正相关关系， 辽宁省大学生所使用的学习策略对测试成绩和英语水平产生显著性的促进作用；（3）从相关系数的数值上看，最大的值为记忆策略的相关系数（0.5004），离绝对正相关系数（1.000）还有一段很大的距离，策略训练还有很大的上升空间。

面对这样的现状, 在辽宁省大学英语教学中开展教师引导学生更加有效地进行语言学习策略的学习是十分必要的。首先，教师应明确地告诉学生语言学习策略与学习成绩间存在密切的关系, 使学生对语言学习策略在提高英语学习效率中所发挥的重要作用能有所认识。其次，教师应更加深入地了解学生的学习过程，并帮助学生有目的、有针对性地使用语言学习策略，以更好地提高他们的英语学习效率。

四、 结语

本次调查的对象仅限于辽宁省内两所大学里的312 名一年级学生，其结果存在以下局限性：一是受试对象的典型性在一定程度上影响了实验效度；二是受试对象在性别比例上存在一定的差距；三是过多地重视了受试者的整体策略使用或者比较宽泛的策略种类使用，没有关注受试者在单个策略使用上的差异。

尽管如此, 本次调查对弄清辽宁省内学习环境对英语学习策略的影响进行了初步尝试, 这必将对未来在此方面的研究不仅留出了研究空间，而且起到抛砖引玉的作用。

[1] 秦晓晴.硕士研究生使用英语学习策略特点的实证研究[J]. 外语教学,1998 （1）：53-57.

[2] 文秋芳,王立非.影响外语学习策略系统运行的各种因素评述[J].外语与外语教学,2004（9）：28-32.

[3] 倪清泉.大学英语学习动机、学习策略与自主学习能力的相关性实证研究[J].外语，2010（3）：30-35，79.

[4] 李昆.动机调控策略对学习策略和英语成绩的影响研究[J]. 外语与外语教，2011（2）：28-32.

[5] 李炯英.中国学生二语学习策略的观念与运用——一项实证研究[J].外语教学,2002（1）：42-49.

[6] OXFORD R L.Language Learning Strategies: What Every Teacher should Know [M].New York: Newbury House,1990.

[7] 莫新语.大学英语学习策略训练的教师角色[J].职业技术学院学报，2012（2）：92-95.

[8] 林中晨. 高低分学生英语学习策略的对比研究[J].广西师范学院学，2013（4）：91-95.

2015-09-06

辽宁省高等教育学会“十二五”高校外语教学改革专项课题（WYYB014165）；辽宁省社会科学规划基金项目（L14AYY001）

周世界（1967-），男，教授，主要从事英语教学与研究。

G642.0 < class="emphasis_bold">文献标识码：A

A

1006-8724（2015）04-0060-05