新型考核评价体系在急诊医学教学中的构建与实践＊

张 玮，杨德兴，钱传云

（昆明医科大学第一附属医院急救医学部重症医学中心，昆明650032）

急救医学虽然只是医学的一个分科，但包涵极其丰富的内容，涉及生活意外急救、野外急救、灾难急救、战场急救等领域。急救医学是研究为挽救人们的肢体、器官、脏器功能甚至生命的紧急救援措施发展的学科［1］。从业人员必须具有高度的责任感，丰富的医学知识及技能，理论与实践融会贯通的能力，综合分析、运用其他医学分科知识的能力［2］。根据布鲁姆的观点，教学评价大致可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价3种［3］。长期以来，医学教育尚未形成一套科学客观地反映学生实际水平，符合医学教育客观规律的考核评价体系［4］。在应试教育思维模式影响下，仍是“一考定成败”的总结性评价模式，在一定程度上弱化了考试功能的正常发挥，干扰了教育目标的实现，束缚了学生及教师在教学过程中的主观能动性，阻碍了高素质医学人才的培养［5］。因此，本文以培养高素质的急救医学学生为目的，通过急救医学的新型考核评价体系的构建与实践，探索新形势下急诊医学新型考核评价模式并以此推动医学教研、教改的进程，促进教学模式、教学方法的创新，提高人才培养质量显得非常有意义。

1 资料与方法

1．1 一般资料 随机从2010年开始就读于昆明医科大学（现本科四年级学生）14个临床医学专业大班中选择2个班，再把2个班随机分成试验组和对照组，把试验组学生上学年期末排名前7名和后6名去掉，对照组学生也去掉上学年排名前8名和后7名，试验组和对照组人数均为50名。保证每组学生参加试验率在95%以上。

1．2 研究过程 为科学、客观、公正、全程评价学生的学业成绩，本研究将急救专业课程分为A、B两大类，A类（对照组）为以理论授课为主的课程，B类（试验组）为以实践为主的课程。两类课程均实行综合考核、量化计分、全程评价、期末汇总的方针，作为考核评价原则。A类课程（对照组）：考核评价体系包含平时课堂考勤、课堂提问、作业完成情况、小论文、临时测验、期中考试、期末考试等部分组成。重点考核评价学生对理论知识的认知、记忆、理解、积累和运用的能力。B类课程（试验组）：考核评价体系包含平时考勤，临床见习和实习中的提问、讨论、答辩、互评和临床实践能力，包括临床体检、病历书写、对疾病的认知、诊断及处理等能力。重点考评操作的规范程度，对疾病诊治的正确度和临床思维的能力。

随机从昆明医科大学和4所附属医院（昆明医科大学第一附属医院、昆明医科大学第二附属医院、昆明医科大学第三附属医院、昆明医科大学第四附属医院）选出50名教师一对一对每个学生进行综合成绩评价并采用100分制进行打分（高分组大于或等于90分，中分组89～70分，低分组小于或等于69分）。50名教师对试验组和对照组的学生考核成绩分成高、符合、低3个等级进行认同度评价，见表1、2。

表1 A类课程考核评分表（分）

表2 B类课程考核评分表（分）

1．3 统计学处理 采用SPSS20．0统计软件对数据进行分析处理，基本描述分析采用率及相关图表表示，假设检验采用对应分析、χ2检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。

2 结 果

2．1 A类考核成绩和B类考核成绩比较 采用行×列表χ2检验，试验组考核成绩和对照组考核成绩比较，差异有统计学意义（P＝0．007），试验组学生的期末成绩优于对照组学生的期末成绩，见表3。

表3 A类考核成绩和B类考核成绩比较［n（%）］

2．2 A类考核成绩和B类考核成绩与综合考核成绩比较

采用对应分析：A类课程考核成绩和综合考核成绩，χ2＝10．749，P＝0．030，可以认为A类课程考核成绩和综合考核成绩相关性好。行和列点对称的标准化图：A类课程考核成绩高分段、中分段、低分段距离较远，三者关系不密切，综合考核成绩高分组、中分组、低分组距离较远，三者关系不密切，高分组和高分段、中分组和中分段、低分组和低分段距离较近，可以认为它们关系密切（表4、图1）。采用对应分析：B类课程考核成绩和综合考核成绩，χ2＝5．611，P＝0．230，可以认为B类课程考核成绩和综合考核成绩相关性差异。行和列点对称的标准化图：B类课程考核成绩高分段、中分段、低分段距离较远，三者关系不密切，综合考核成绩高分组、中分组、低分组距离较远，三者关系不密切，高分组和高分段、中分组和中分段、低分组和低分段距离较远，可以认为它们关系不密切（表4、图2）。

表4 A类和B类考核成绩与综合考核成绩比较［n（%）］

图1 A类考核成绩和综合考核成绩对应分析图

图2 B类考核成绩和综合考核成绩对应分析图

2．3 教师对试验组和对照组学生的考核评价分值认同度 采用行×列表χ2检验：教师对试验组和对照组考核评价分值认同度，差异有统计学意义（P＝0．014），可以认为教师对试验组学生考核评价分值认同度高于对照组，见表5。

表5 教师对试验组和对照组学生的考核评价分值认同度

3 结 论

长期以来，各级各类学校的教育一直都是一种应试教育，忽视形成性评价，注重总结性评价，老师为了考而教，学生为了考而学，进而导致学生“上课记笔记，下课看笔记，考试背笔记，考后全忘记”——这种评价体系，考查的是人脑储备知识的能力，而不是人脑运用知识的能力［6］。尤其是目前高等医学教育考试，过分注重总结性评价在一定程度上弱化了考试功能的正常发挥和教育目标的实现［7］，这不仅影响了高等教育质量，同时也影响了广大学生的学习积极性，阻碍了高素质医学人才的培养，存在诸多弊端——考试目的的模糊、考试内容的片面、考试方式的单调［8］。

本研究改革原有“一考定成败”的总结性考试模式［9］，构建课程形成性考核评价体系，强调学生的学习过程考核，任课教师在教学过程中根据不同阶段的教学要求，灵活运用提问、讨论、作业、小论文、小测验等多种方式了解学生学习状况，并通过测验获取教学信息，指导教学更好地开展，通过本体系去评价学生的智能水平、创新能力、进取精神和人格品质是否达到教学目标和人才培养目标的要求，实现教学目标，培养出高素质的医学专业本科学生。研究表明，B类课程可以提高学生的成绩，评价能力强，教师认同度高。今后应该把平时考勤、临床见习和实习中的提问、讨论、答辩、互评和临床实践能力，包括临床体检、病历书写、对疾病的认知、诊断及处理等能力作为培养重点，重点考评操作的规范程度，对疾病诊治的正确度和临床思维的能力，把这种新型的考核评价体系运用到本科教学，为教师设计一种合适的教学方案，使教学适应学生的特性和背景。形成性评价在教学过程中的每一个学习单元结束时进行，目的是及时掌握学生的学习状况，帮助他们改正错误、弥补不足，从而取得最优的教学效果。总结性评价是在一门课程结束或者某个学习阶段结束时进行，主要目的是评定学生的学业成绩，确定不同学生各自所达到的水准和彼此间的相对地位，并确定总体教学目标的达成状况［10］。

［1］ Marx JA．Rosen emergency medicine：concepts and clinical practice［J］．Mosby，2005，7（9）：125－133．

［2］ 唐子人，李春盛．急诊医学教学方法初探［J］．中国病案，2013，14（11）：65－67．

［3］ 王一镗．加强急诊医学教学的基本建设——祝全国第一个大学本科急诊医学专业的诞生［J］．中华急诊医学杂志，2002，11（4）：272．

［4］ 卢中秋，邱俏檬，黄唯佳，等．发展急诊医学学科提高临床急诊教学效果［J］．中国急救医学，2007，27（4）：365－367．

［5］ 熊艳，詹红，李欣，等．TBL结合典型病例教学法在创伤急救临床技能教学中的应用探索［J］．中国高等医学教育，2011，8（8）：103－104．

［6］ Field JM，Hazinski MF，Michael RS，et al．Part 1：Executive Summary：2010American Heart Association Guidelines for Cardiopulmonary Resuscitation and Emergency Cardiovascular Care［J］．Circulation，2010，122（18suppl 3）：640－656．

［7］ 田桂红，秦淑娟，吕靖．急诊医学与急诊模式的探讨与发展［J］．中国实用医药，2009，4（34）：232．

［8］ Cheng XM，Hu CP，Peng B．Thinking of information technology and internal medicine course intergration［J］．Zhongguo Zhong Yao Za Zhi，2005，11（23）：322－325．

［9］ 徐腾达，于学忠，徐军，等．我国急诊医学发展及其专业特点［J］．中华医院管理杂志，2007，23（6）：404－406．

［10］段链，陈红，路阳，等．住院医师规范化培训的影响因素分析［J］．中华医院管理杂志，2012，28（1）：24－26．