“岗位角色代入法”的角色分享实施过程与角色映射评价过程探析

王越超　张丽娜

摘 要 岗位角色代入法作为一种适合于高职教育的教学方法，能够广泛应用并取得了一定的教学效果。但由于高职学生职业成熟度的不完善等原因，在实施过程中也出现了一些问题。根据教学实践与改革，针对这些问题，提出以职业成熟度为依据的角色分享实施过程和基于角色意愿的行程式评价过程。

关键词 职业教育；实践教学；岗位角色代入；职业成熟度

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）35-0044-03

一、引言

基于教学实践，笔者2009年提出“岗位角色代入法”的实践教学方法[1]，经过近5年的教学实践，该教学模式在计算机应用技术专业的多门实践课程中，应用并取得良好教学效果，学生既体验到了岗位的技能要求，更体验到了模拟工作岗位带来的工作责任。

如图1所示，岗位实际上是一种人向社会的输出活动，而学习过程则相反，是社会将知识或技能以某种形式向学生输入的过程。每个岗位都有1个初始知识（技能）水平或工作时长积累的阈值，学习的过程就是通过输入的积累，使学生达到某个岗位的进入门槛，向社会输出并创造价值。

岗位角色代入法通过在学习过程中进行额外的虚拟岗位体验，在学习过程与岗位过程间建立一种联系。该过程的优点是，既发挥了在岗位过程中知识运用与技能运用对知识积累与技能学习的促进作用，又避免了岗位过程中缺乏教师指导和无压力学习氛围的缺点。

二、岗位角色代入法实施过程中的问题分析

一是实施过程过于依赖教师的教学能力和专业水平。教师对岗位角色的理解直接决定了实施效果，具体体现在角色的分工粒度、角色的工作量核定和考核标准的确定等。

二是学生的能力大多达不到岗位的基本要求。在学生缺乏基本理论知识和基本技能的前提下，强行上岗只能造成学生的被动接受而不是主动适应；尤其是项目组长、项目配置员等需要经验积累和全过程体验的角色需要选择优秀学生担任。

三是岗位交叉使学生不能在项目全过程体验岗位角色。由于教学时间的限制，角色交叉的过程只能选择在项目进行过程中交叉岗位，而不能在某个项目结束后交叉角色。因此，不能体验1个项目的完整过程，学生对项目和角色的理解是不充分的。

四是部分课程不适合实施岗位角色代入法。对于专业基础课来说，没有足够的知识量和学习时间做保证，岗位角色无从谈起，该方法是不适用的。

五是弱化教师的教学主导地位不等于教师完全不进行传统式的、一对多的课堂教学活动。一方面，教师要鼓励学生主动转变角色，积极思考；另一方面，教师还要讲授必要的理论知识，引导学生渡过最初的“岗位门槛”。

六是学生的岗位兴趣与关注程度影响了实施效果。如果学生对最初岗位缺乏兴趣，那么就会影响他在该岗位上的工作效果。对某一门课程而言，在岗位角色有限的情况下，不可能保证所有的岗位角色对学生是有吸引力的，所以兴趣缺乏这一问题是不可避免的存在。

针对上述实施过程中存在的问题，笔者认为其解决原则包括两个过程：以职业成熟度[2]为依据的角色分享实施过程和基于角色意愿与能力发展的评价过程。

三、以职业成熟度为依据的角色分享实施过程分析

岗位角色代入法的实施初衷是在学习过程中创造一个虚拟的岗位过程，为丰富学生的岗位体验，增强学生的学习兴趣，全面了解职业岗位群的岗位性质，因此必须要进行多角色的扮演，即角色分享。这有两层含义，一是一名学生可以扮演多个岗位角色，二是一个岗位角色可以由多个学生来完成。具体如图2所示。

在岗位角色代入中，职业投入程度是“职业成熟度”的一个重要维度[3]，根据调查，学生职业投入程度的变化呈现一定的规律。投入程度从最初的实施阶段开始逐步上升，学习过程全面展开后达到最高点后，随着工作进入到结束阶段，投入程度开始衰减。这一变化过程也反映了学生职业投入程度的变化趋势，在此过程中，随着学生职业能力和职业素质的提升，学生的总体职业成熟度还是呈上升趋势。

学生对“职业岗位”的投入程度影响着本实践教学方法的实施效果，学生的投入程度越好，即学生的职业成熟度越高，就意味着学生对该岗位角色的热情、责任心与工作动力越高，学生的职业素质养成与职业能力训练的效果也就越高。反之，如果不能持续的保持对某“职业岗位”的投入程度，学生在度过了最初的兴奋期后，开始采取“搭顺风车”的心态，很少投入或不再投入到整个教学实施过程。因此保持学生对“职业岗位”持续的投入程度，也就是在教学过程中维持学生职业成熟度的高水平，是取得良好教学效果的关键。为此，项目组试图利用学生的职业成熟度为依据来实施角色分享过程。

由于学生的领悟能力和执行力的差别，对于同一岗位，各个学生达到职业成熟度的初级阶段所经历的时长也不尽相同。因此，如图2所示，当一名学生在课程学习过程中，达到某虚拟岗位的职业成熟度初级标准，就可以转入下一个虚拟岗位学习。

四、基于角色意愿与职业成熟度等级的过程式评价

角色意愿因素在学生中的差异是明显存在的，也对岗位角色代入法的实施过程产生了决定性的影响。因此，笔者放弃了统一的标准化的考核模式，认为学生在学习初期的意愿起点不同，实施结果必然不同，教师应该重点考察学生的职业成熟度成长情况。

每当有学生完成某一虚拟岗位的模拟过程进入下一岗位，或者达到某个考核的时间节点时，教师需要根据学期初的角色意愿和期初能力值评估对学生的具体岗位进行评价，具体评价公式如下：

岗位能力成长综合评价=∑（担任的所有角色）角色意愿i×（期末职业成熟度等级评估-期初职业成熟度等级评估）×角色能力评估

该评价公式中对学生在教学实施过程中的全部角色进行角色意愿分析，并与其职业成熟度的成长情况进行乘积。由于角色意愿是学生的自主选择，笔者希望形成一种正反馈机制，激励学生从事自己喜欢的角色并努力提高自己的职业成熟度等级。最后的角色能力评估可以采用传统的考试形式，如理论考试与实践考试等。

在开展岗位角色代入法实施教学前，首先向学生展示本门课程的角色意愿与当前能力值评估表，如表1所示。教师完成表中的岗位描述、职业成熟度初级标准、预计进入下一岗位的工作时长；学生完成角色意愿的选择；教师和学生共同完成当前能力值综合评估。完成此表后，才按照岗位角色代入法的实施过程开展教学。

参考文献：

[1]王越超，林向建.基于“岗位角色代入法”的高职实践教学改革[J].职业技术教育，2009（26）：41-43，95.

[2][3]马蔷，佟丽君.学生职业成熟度的干预研究[J].心理科学，2009（4）：877-880.

Abstract The role-taking method on specific post is suitable for higher vocational education， which can be widely applied and have obtained certain teaching effect. But because of the immature of Higher Vocational Studentscareer maturity and other reasons， there are also some problems during the implementation process. According to the teaching practice and reform， a series of countermeasures are proposed to solve these problems. Then the role-shared implementation and the role-mapped processing evaluation based on career maturity are proposed to improve the corresponding method.

Keywords vocational education； practice teaching； role-taking on specific post； career maturity