大学汉语口语教学模式的建构——基于新疆少数民族学生的大学汉语第二语言教学

○聂汉琳　王家杰



大学汉语口语教学模式的建构——基于新疆少数民族学生的大学汉语第二语言教学

○聂汉琳王家杰

摘要：文章从二语口语习得的四个阶段入手，探讨了与这四个阶段相适应的教学模式，并结合语言模因论加以分析论证，有一定的操作性、实效性和科学性，该模式在新疆少数民族学生的汉语口语第二语言教学实践中收到了良好的效果，值得推广。

关键词：汉语口语二语习得语言模因教学模式

克林顿·理查德·道金斯（Richard Dawkins）在《自私的基因》（The Selfish Gene，1976）一书中首次提出了“模因”（meme）这个术语，它是指文化领域内人与人之间相互模仿、传播开来并代代相传的思想或主意。“模因”类似遗传上“基因”（gene），为文化的繁衍因子，也要经过模仿、变异与选择的演变过程。

基于达尔文进化论的观点来解释文化进化规律的新理论就是“模因论”（memetics）。“语言模因论”（memetics of language）认为：语言的背诵、吟诵等传统教学模式不但不应放弃，还应大力提倡；另外，模仿对于二语习得特别是口语教学有着非同寻常的积极意义。

语言习得过程实际上就是语言模因的复制传播过程，因此，我们精心设计出“吟诵或背诵→情境→模拟→创造”式的汉语口语教学模式，具体如表1：

表1：二语口语习得、语言模因和教学模式的关系

一、吟诵或背诵与二语口语输入

美国语言学家克拉申（S.Krashen）教授在20世纪80年代初期提出“语言输入说”（the input hypothesis model），这个理论指出习得者必须接受可理解的输入，只有在习得者接受略高于已知语言水平的可懂输入（“i+1”原则）时才能实现语言模因的同化，也就是克林顿·理查德·道金斯（Richard Dawkins）所谓的“同化”（assimilation）阶段。S. Krashen还指出，由于存在“情感过滤”（the affective filter），在情感上习得者必须对输入采取接受、开放的态度。因此，成功的模因必须具有权威性、实用性、合理性和时尚性的特点。在模因同化阶段教师采用吟诵或背诵教学，潜移默化地刺激习得者的语言积累，是一种合理、可行、有效的二语口语教学方法，目的是为了让最后阶段的二语输出有章可循、有法可依。

（一）诗、词、文的吟诵

吟诵不仅是历代文人学子读诗读词读文普遍采用的行之有效的传统方法，还是现代人一项自娱娱人乐人的高雅艺术活动。把吟诵运用到二语口语教学，特别是诗、词、文的教学中，对于弘扬民族优秀文化，提高二语口语教学的效果，都具有重要意义。吟诵口语教学遵循“平长仄短”的原则，所谓“平长仄短”，就是平声（包括阴平和阳平）要拉长，仄声（包括上声和去声）要短促，然后再加上固定的调子（腔儿），听起来既像唱又像诵，具有浓浓的意境美和音乐美，这样使诗、词、文奔腾而出，令人印象深刻。

（二）好词、好语、好句的背诵

俗话说“书读百遍，其义自见”,教师可有意识地挑选一些新词、成语、俗语、谚语以及好的句型，让学生背诵。新词如“男神、女神、新常态、萌萌哒”等。成语如“对牛弹琴、如鱼得水、画龙点睛、守株待兔、狗急跳墙、画蛇添足、蜻蜓点水、口是心非、胡言乱语”等。俗语如“不当家，不知柴米贵”“日久见人心”“百闻不如一见”等。谚语如“远亲不如近邻”“在家靠父母，出门靠朋友”“三百六十行，行行出状元”“活到老，学到老”“家丑不可外扬”“不怕一万，就怕万一”“吃人家的嘴软，拿人家的手短”“好汉不提当年勇”“挂羊头，卖狗肉”等。好的句型如“这（个）……那（个）……”“非……莫属”“重……轻……”“巴不得……”“谁知道……”“……也好，……也好”“要么……，要么……”“硬着头皮……”“一门心思扑在……”“怎么个……法”“动不动就……”“恨不得……”“把……当回事儿”等。背诵的语料多了，在今后的口语交际中，学生就会信手拈来，汉语也会讲得地道、接地气。

二、情境与二语口语内化

“记忆”（retention）是二语口语习得语言输入内化的关键，情境教学法有助于语言模因记忆的实现。所谓情境教学法，就是指在教学过程中，教师有意识地引入或创设具有一定情感色彩的、以形象为主体的具体生动的场景，以引起学生一定的态度情感体验，从而帮助学生理解、记忆、运用所学知识，并使学生的心理机能得到拓展的教学方法。设计合适的场景，变换不同的语境，是加速二语口语内化的最佳方法。例如，学生在背诵完了“硬着头皮……”这个句型时，教师可以视频播放以下四个情境，促进学生二语口语习得的内化，请看下表：

表2：情境例举

很显然，播放视频可以帮助学生掌握句型，内化记忆，增强学习的趣味性和积极性，为语言的实际运用做铺垫。

三、模拟与二语口语强化

“模拟”（simulation）是语言模因强化的有效方式，也是语言模因由记忆模式转化为被他人感知模式的重要阶段。1957年，美国对比分析（contrastive analysis）语言学家拉多（Lado）在《跨文化的语言学》一书中首先提出了“语言迁移”（language transfer）理论，认为第二语言与第一语言相似的语言成分容易学，差异大的成分则难学，即“正迁移”（positive transfer）和“负迁移”（negative transfer）。通过多次的模拟，学生可以克服母语给汉语口语带来的负迁移，逐步实现个性化的汉语口语表达。例如，在学习“巴不得……”这个句型时，教师通过背诵法和情境法的教学，使学生对这个句型已有了初步认知，再进一步要求学生对教材里的例句进行模拟，学生仿造出了形形色色生动贴切的句子，达到了举一反三的效果。下面例举学生仿造的句子如下表：

表3：模拟例举

第二个仿句中，学生还学会了运用“舍不得”，真是难能可贵。

四、创造与二语口语输出

“传播”（transmission）是语言模因成功复制的标志，在这一阶段，教师要鼓励学生展开想象和联想，拓展创造性思维，大胆表达，实现语言模因的再创造。表4是学生对话题的不同层次的表达：

表4：创造性表达和一般表达的差异

教师在学生大胆创新、创造的同时，要发挥指导、监督作用，扬长避短，明确是非，在确保学生自信心的前提下，严格纠正错误。

五、二语口语教学的反思

上面对构建“诵→境→拟→造”模式的大学汉语口语第二语言教学作了详细的论证，这种模式在实际的新疆少数民族学生的汉语口语第二语言教学实践中收到了预期的效果，有一定的操作性、实效性和科学性，并将在今后的汉语口语第二语言教学实践中进一步接受检验，不断完善，从而发挥长效的作用。当然，大学汉语口语第二语言教学模式还有很多，例如：情境配音、独白（包括讲述、转述、评述、介绍、即兴演讲等）、会话（包括配对对话、小组讨论、话剧表演等），这些都需要在今后的汉语口语第二语言教学实践中不断摸索、总结、提高。

（本文为安徽省高等学校省级教学研究项目“面向新疆少数民族学生的大学汉语教学策略研究”[项目编号：2012jyxm768，主持人：聂汉琳]的阶段性研究成果。）

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（聂汉琳，王家杰安徽淮南安徽工贸职业技术学院232007）