国外“输入强化”理论综述

欧阳陈曦

(广州大学外国语学院，广东广州510006)

引 言

自20世纪90年代Krashen的输入假设开始强调“输入”在二语习得中重要作用以来，“输入”的重要性在语言学习领域便已成为一个毋庸置疑的事实［1］［2］。根据输入假设，只要学习者接受到足够的可理解性输入，他们便可习得这门语言;显性语法教学在习得过程中完全没有必要。然而，加拿大“浸泡学习法”表明尽管学习者接受了足够多的可理解性输入，他们依然无法准确地使用目标语［3］。因此，学者们开始意识到仅有输入是不够的，并开始重新思考语法教学在语言习得中的必要性［4］［2］，尤其是如何在可理解性输入中进行形式教学成为二语习得研究者和语言教师共同关注的一个研究热点。Sharwood Smith的输入强化(input enhancement)的提出便是这一热点的产物，国外已有相当丰富的理论和实证研究来探讨输入强化的有效性，并呈现热点趋势。本文试图对输入强化及其国外相关理论研究成果作一综述，以期为国内输入强化研究起到抛砖引玉作用，使其充分发挥在语法教学中作用。

一 输入强化缘起及发展

自从二语习得研究领域诞生以来，研究者们一直思考着的问题便是“什么才是学习语言最好的办法?”从传统的语法翻译法(Grammar－Translation Method)、直接教学法(The Direct Method)到听说法(The Audiolingual Method)及认知加工法(Cognitive－Code Method)，语言教学呈现着两个极端，要么过分忽视形式教学重要性，要么过分重视语言规则教学而忽视了其交际功能。到19世纪80年，随着交际法(Communication Language Teaching)及其所衍生出来的任务型教学法(Task－based Instruction)两种教学理念的提出，语言学家们逐渐重视寻求意义与形式教学的融合，即在促进习得过程而不改变习得过程基础上［5］，将意义输入与形式教学相结合从而对语言习得发挥作用。因此，Long率先提出了Focus on Form(FOF)，作为除开Focus on Forms和Focus on Meaning之外的第三种选择:在接受可理解性输入或产出的过程中，学习者偶然地将注意力转移到引发理解或表达困难的语言形式上［6］。

在这一思维转变过程中，“注意”同样起到了至关重要作用。认知心理学家认为，注意力在任何学习中都是必不可少的，同样在语言输入过程中，“注意”也发挥着重要作用，它是使得输入(input)转化为吸入(intake)的必要条件。Schmidt“注意假说”认为，某个语言形式习得关键是注意到输入当中的形式［7］。足够的可理解性输入只是为学习者提供了一个契机，这个契机并不会直接导致习得的发生，只有当学习者对输入中的知识产生注意和意识时，才有可能促进中介语的发展［8］。然而，学习者注意力资源是有限的，尤其对于初学者来说同时注意意义与形式极容易出现顾此失彼情况［9］。因此，如何帮助学习者在交际环境中注意到需要掌握的目标形式而又不中断课堂交际活动成为研究者普遍关注问题，“输入强化”便应运而生。

二 输入强化定义及分类

Sharwood Smith在1991年率先提出了“输入强化”概念(最初将其命名为“意识提升”(consciousness raising))。根据Sharwood Smith(1991)定义，输入强化是指为了使学习者注意力有效转移到所需掌握的形式上来，教师通过采取某些手段在输入材料中故意凸显这些语言形式，使它们更加容易被学习者所注意并意识到。Sharwood Smith认为，形式教学并不仅仅局限于对元语言规则讲解和背诵，还可以通过其他方式来吸引学习者对形式的注意，如采取印刷上的干预(typographical convention)和输入流(input flood)等［10］。Wong也认为，对形式注意并不一定要对课堂中意义的交流做出妥协［11］。但 Sharwood Smith同时也指出，尽管输入强化能增加学习者注意到目标语言形式的可能性，这并不能确保这些形式能够成功地被内化到学习者的中介语系统中;由于与产出相比，对概念的理解总是优先于对概念的使用，我们也同样不能太过期待学习者能马上运用他们所注意到的形式［12］。

在Sharwood Smith［12］最初提倡的所有输入强化所使用的凸显手法中，既包含内隐的强化手段如输入流(input flood)、文本强化(textual enhancement)等，也包括显性语法规则讲解(metalinguistic rule explanations)。但由于显性语法规则的讲解(metalinguistic rule explanations)并不是从有意义的语言输入材料出发，目前国外关于输入强化的研究主要集中于以下几种强化手段:(一)输入流(input flood);(二)文本强化(textual enhancement);(三)结构化输入(structured input);(四)语法意识提升任务(grammatical consciousness raising tasks)。所有强化手段都在以意义为主导的语言材料中进行。

三 输入强化各种强化手段操作形式及其优缺点

(一)输入流(Input Flood)

Gass认为，一种特定目标结构的出现频率可以影响学习者对它的注意程度［13］。输入流技术提出便是基于这样的假设:在语言教学中，如果想让学习者注意目的语某个具体特征，可以通过输入大量充满这个特定语言特征的交际材料来实现，而不是直接告诉学习者去注意这种形式［12］。语言教师如果需要学习者注意某个语法结构，就可以简单修改语言材料使目标结构嵌入指导材料中，例如阅读、对话和其他活动以及练习等，使教师对学生指导或者其他教学项目中充满了目标结构。通过输入大量包含目标形式的材料，帮助学习者在以意义理解为出发点的文本中更容易注意到该目标形式，从而帮助学习者习得目标形式。然而，所谓大量到底需要多大的“量”才算足够，目前并没有一个统一的定论，Gass认为，目标形式在文本中所出现频率越高，学习者注意并产生习得效果则会更好［13］。

Doughty 和 Williams［14］指出，输入流技术是一种对课堂教学干扰度最小的教学手法，因为在整个实施过程中，学习者都可以将注意力集中在意义理解上而不受形式教学干扰。输入流技术另一个优点在于可操作性强，教师所需采取的措施便只是将目标形式填充进意义文本中且无需做任何规则讲解。通过采取输入流技术进行语法形式教学，有研究［14］［15］证明其确实可以对第二语言习得产生积极影响。然而，尽管输入流技术非常便于操作，其最大缺陷在于它无法保证学习者在接受大量目标形式输入后一定会习得该形式，正如Sharwood Smith(1991)强调，输入流技术仅仅是增加了学习者注意并习得目标形式的机会，很难判断学习者是否会真正产生习得。因此，Wong(2007)指出，教师在使用输入流技术时，一方面要严格控制好输入难度级别，即要提供给学生他们能力范围之内材料;另一方面不应只依赖输入流技术来吸引学生注意力，而应将这种技术和课堂基本输入内容相结合，使课堂在充满目标形式输入的过程中，不忽略语言基本交际功能。

(二)文本强化(Textual Enhancement)

所谓文本强化(或译为篇章强化)就是通过像加黑、斜体字或改变字形等排印方式来凸显目标形式，引起学习者对文章中被强化的语言形式的注意，从而增加习得可能性。不像输入流技术可以应用于除文本以外其他教学形式中，文本强化主要出现在阅读中，并且所提供的是一种视觉上的刺激来改变目标形式在文本中的出现方式。在采用文本强化手段进行教学时，与输入流技术一样，如果文本中并未包含有大量目标结构，教师可以适当修改文本使其嵌入到意义阅读中，然后对目标结构进行排印上的改动，使他们在视觉上有别于文本中其他内容，这种排印上的改动既可以是采用某一种特定方式，如加粗或下划线，也可将几种排印方式同时应用于目标形式。有研究［16］表明在不同排印方式中(下划线、斜体字、加粗、底影)，下划线较其他方式更能促进学习者目标形式习得。

相对于太过隐性的输入流技术而言，文本强化手段属于不那么内隐(less implicit)的一种方法［12］。一些研究［17］［18］［19］［20］表明文本强化能有效吸引学习者对目标形式注意并促进中介语发展。作为一种内隐教学手段，文本强化并没有改变课文本以意义理解为主原则，它能帮助学生在注意到目标形式同时而不中断意义理解，同时也能容易地融入到课堂教学中去。然而，与输入流一样，文本强化手段所起作用依然只是增加目标形式的注意和习得机会，无法保证习得产生;同时，由于文本中目标形式排印方式改变，这种视觉上干扰是否会影响学习者对文本意义理解也是研究者们所担心的问题，因为已有研究［21］表明接受文本强化的实验组在文本阅读理解方面低于未接受文本强化组的同学，这意味着文本强化会在某种程度上分散学习者对文本意义加工的注意力，影响他们对信息理解。另外，这种视觉强化方式是否更适用于视觉型感知学习风格者?对其他感知学习风格学习者会有同样影响吗?这些问题也亟待进一步研究。

(三)结构化输入(Structured Input Activity)

结构化输入是指为实现某种特殊目标而事先计划安排好的输入［22］。目标不仅仅是引起学习者对目标形式注意，同时还致力于通过结构化输入来驱使学习者正确理解语言形式与意义之间关系，从而改变他们在语言理解中使用不当的认知加工策略。Van Patten［23］的输入加工模型详细例举了学习者在获得语言输入时所采用的加工策略，如意义首要原则及句首名词原则等。例如学习者在英语简单过去式形式－ed上有困难，按照Van Patten输入加工模型预期，学习者比较注意暗示时间实词而忽略了－ed形式。这种不当加工策略使用会直接导致学习者对目标形式忽略，并影响中介语发展。因此在制定结构化输入方案时就应考虑通过系统安排输入，使学习者必须依赖形态变化来获取过去式意义而不再依靠对实词加工。结构化输入目的在于帮助学习者在加工输入过程中更好地辨识形式和意义关联，因此并不要求学习者产出目标形式［11］。

对于结构化输入技术实施，首先须确认学习者存在的加工问题，然后根据指导原则来设计和施行结构化输入。Van Patten［24］认为，结构化输入操作方式分为指示性方案(referential activities)和情感方案(affective activities)。指示性方案主要针对改变学习者不恰当信息加工方式［25］。运用指示性方案时，需要指导学生根据注意文中所出现的形式来获取信息。如在指导学生注意－ed形式时，教师提前将文中能提示事件发生时间的时间状语去掉，然后让学生根据动词是否含有－ed形式来判断事件发生时间信息(表1)。一般来说，指示性方案的实施都跟随着判断正误的任务，以便于教师能确切了解学生是否正确理解了形式与意义之间联系［11］［25］［26］。

表1 :指示性结构化输入的实施(以简单过去式教学为例)［11］

与出现在指示性方案中的判断正误任务不同，情感方案的实施不需要学习者进行正误判断，而是需要他们在接受输入后表达自己的观点，如将上文表格中的问题改为“Did you do the same things last night?If you did，talk about it.”情感方案很好地匹配了以意义交流为出发点的课堂，因为它鼓励学生接受并表达有意义的信息。

Wong［11］指出，结构化输入最重要的优点在于直接以学习者输入加工策略为目标，帮助他们纠正不当的第二语言加工策略，形成新的输入理解技巧;同时，通过课堂互动，它还可以确定学习者是否正确认识到形式与意义之间关系，而不影响课堂交际活动进行，反而进一步鼓励交流有意义的信息。研究［27］［28］表明结构化输入能有效地提高学习者对目标形式的掌握，而当结构化输入与显性的语法讲解相结合时，它的作用能够得到最大化发挥［27］。然而，结构化输入不足在于需要教师事先深入思考教学计划，判断学习者不当加工策略，并设计出更优加工策略，因此周期较长。

(四)语法意识提升任务(Grammar Consciousness－Raising Task)

语法意识提升任务是指当学生需要掌握某些语言形式时，教师提供给他们一些有关这些形式的语言材料，并要求学习者就这些包含有目标形式的语言信息来展开活动和讨论［29］。Ellis［29］和Fotos［30］认为，了解特定语言形式显性规则能够帮助学习者在交际中使用这些形式时更多地关注它们正确与否。另一方面，从交际交互作用来说，学习者在任务和团队协作中所产生的意义协商能够使他们更好的理解意义并协调自己的语言产出［31］。因此，作为一种输入强化手段，语法提升任务目的在于使学习者在意义交流中能够意识到主导某种特定语言形式的规则。与传统语法讲解相区别的是，语法提升任务中，教师并不给予学生关于目标形式的显性知识，而是需要学生通过使用接受的输入材料完成交互任务来自己发现规则。不同于其他三种输入强化手段，语法意识提升任务所使用的材料是需要掌握的语言形式本身。

以下是一个关于如何在课堂中施行语法提升任务的示例，目标形式为英语不定冠词a/an(Simard＆Wong［32］，转引自 Wong，2007):

Instruction to students:In teams，you are to study correct and incorrect sentence using the indefinite article a/an.You all have different sentences.You must read your sentences to your partner.Do not show your sentences to your partner.Only read the sentences as many times as necessary.Work together and decide on the basis of correct and incorrect sentences what form of the indefinite article should be used.Write the rule governing the form of the indefinite article.Choose one member from your pair to report the results to the rest of the class.

Students 1

1.Correct:There is an apple on the table.

1.Incorrect:There is a apple on the table.

2.Correct:An elephant is crossing the street.

2.Incorrect:A elephant is crossing the street.

3.Correct:A boy is playing baseball.

3.Incorrect:An boy is playing baseball.

Students 2

1.Correct:There is a tree in our yard.

1.Incorrect:There is an tree in our yard.

2.Correct:An ostrich escaped from the zoo.

2.Incorrect:A ostrich escaped from the zoo.

3.Correct:My sister made a birthday cake.

3.Incorrect:My sister made an birthday cake.

从示例可以看出，在使用语法提升任务技术时，教师需要课前设计好有关目标语法点正、误两种形式材料以便于学习者能通过对比观察发现其使用规则。在课堂环境中，学习者所使用的交际材料就是目标形式本身，并且需要他们在合作中寻求目标形式规则。

对于需要学习者所注意到显性语言形式知识而言，语法提升任务确实能有效提高学习者对目标形式注意。同时，研究也表明学习者通过语法提升任务增加了他们对某一语言形式的注意，这种注意会自觉地延续到对其他输入的理解中［33］。然而，语法提升任务的缺陷也是非常明显的。因为整个课堂输入信息由教师提前设计好，则很难保证真正意义交流的产生。另外，当语言初学者还尚未具备讨论元语言知识能力时，语法提升任务便不能成为一个可供选择的有效教学形式。

结 语

从以上综述可以看出，作为一种尝试提升学习者对语言形式注意的教学方法，输入强化吸引了众多国外学者关注。前期研究不仅在理论上阐明了输入强化的必要性，在实践上也提供了多种可借鉴的操作方法。目前国外已有部分学者对输入强化的几种强化手段进行了实证研究［34］［35］，然而这些研究成果依然是较稀少而零散的，且对于各种强化手段的有效性持有争议，并未达到定论，因此，需要开展更多研究来探讨输入强化对学习者中介语发展的影响。此外，输入强化对母语为中文学习者影响在国外研究中是空白，在国内研究中稀缺，因此，输入强化是否对我国英语学习者有效以及从哪些方面更好实施输入强化等问题，都有待关注和探究。

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