再议接受学习

殷世东

(1.西南大学 教育学部，重庆 400715；2.合肥师范学院 教师教育研究中心，安徽合肥 230601)



再议接受学习

殷世东1,2

(1.西南大学 教育学部，重庆 400715；2.合肥师范学院 教师教育研究中心，安徽合肥 230601)

摘要：学习方式直接影响着学习的效能，接受学习是人类学习中的一种重要的学习方式，然而，目前批判甚多，几乎全面否定接受学习的价值和存在的必要，把它与探究式学习、发现式学习等对立起来进行批驳。对此，需要重新考量接受学习的本义与价值，同时，针对曲解、误批与讹传，必须明辨人类学习与学生学习之别，慎思学生学习中“接受”的弃与存，以防止学习与教学的混沌与失效。学习中的“接受”是提升学习力的捷径，是奠基建构基础的路径之一，是深化学习动因，也是探究的基础。通过对学习中“接受”弃存之博弈，明晰学习中“接受”的合理性及其价值意义，开展有效学习和有效教学，以提高教育教学质量。

关键词：接受学习；混沌的教与学；提升学习力；奠基建构；探究的基础

学习方式(Learning Approach或Learning Style)是当下教育教学改革中的一个重要话题。在课程与教学改革进一步走向深化的过程中，人们将改革的视角，逐步从单一的课程内容或教学方式的改革，逐步转向综合性、整体性改革。目前，在对课程与教学的内容进行改革的过程中，已将学习方式的变革作为进行深化教育教学改革的重要内容。已有相关的研究者指出学习方式是教学过程中的基本变量。如，温尼(Winne，P.H.)、舒尔曼(Shulman，L.S.)、卡彭特(Carpenter，T.P.)等，在研究的过程中，均提出学习方式是学习的重要影响变量。因此，在新一轮基础课程与教学改革的过程中，对原有的教与学的方式进行改革，取得了一定的成效，值得肯定与推进。但有些方面出现偏误。如对接受学习，批判甚多，将近全面否定接受学习方式的价值和意义，将其与探究式学习、发现式学习、研究性学习等绝对对立起来进行批驳，值得反省与慎思。

一、接受学习的内涵与本质特征

接受学习是作为学生学习时的一种重要的学习方式。由于学生学习的特殊性，对于形而上的内容，在学习相关学科之始是否需要探究，能否进行探究等问题值得考量；需要重新思考接受学习内涵，明晰接受学习的实质；需要对“学生学习中要不要‘接受’？学习的本质是什么？学习的基础是什么？学习中的建构的基础又是如何获取与拓展的？”等等方面进行思考。

1.接受学习的内涵

接受学习在学校教育教学活动中被广泛使用，但对其作为一种学习方式进行系统的心理学研究的是由美国心理学家奥苏伯尔(D.P.Ausubel)提出的，接受学习是指将学习材料作为现成的定论性的知识来加以接受、内化，形成自己的知识，而不是重复人类发现、形成有关知识的过程。[1](P120)接受学习是通过呈现的概念、原理以及事实信息等的意义，让学生“接受”获得一定的间接经验，这样可以避免作一些不必要的“探究与发现”，减少学业时间，在某种程度上，减轻学生学业负担，提高学习效率。接受学习的目的在于帮助学生理解传递给他的信息的意义，不是仅仅记忆学习信息，更重要的是将“接受”的新信息恰当地与个体已有的知识结合起来，以获得新意义，形成新的知识和技能。接受学习是一种以分析思维为过程的高效率获得知识的学习，即学习旨在让学习者在有限的时间内获得大量知识，以利于跟上人类社会发展的步伐。

2.接受学习的本质特征

(1)它是一种有意义学习(Meaningful Learning)

奥苏伯尔在对接受学习进行分析时，将它与机械学习进行比较与区分，进一步彰显接受学习中的“接受”在于信息的价值性和有意义。接受不等于机械复制记忆，在接受学习过程中，教师在呈示教材、概念、原理以及事实信息时，与学生必须进行积极的互动，以引起学生的思考，作出积极的反应。奥苏伯尔等还将有意义学习由低到高分为：代表性学习、概念学习、命题学习、运用、解决问题和创造性学习等6级。他还指出接受学习要想顺利进行，只有当学习者具有一定的意义学习的心向，能够在“接受”的新信息与个体已有的知识之间，建立起一种非任意的、实质性联系，接受学习才能顺利开展。因此，从某种意义上说，接受的过程是一种对话的过程，“对于听者来说，这些表达是说者‘思想’的符号，就是说，它们是说者的赋予意义的心理体验，也就是包含在告之意中的心理体验”，[2]接受学习是一种有意义学习。

(2)它是一种有鉴别“接受”学习

关于接受学习中“接受”什么样的信息(材料)，奥苏伯尔也有相关的分析。在相关理论分析中，他明确指出接受学习中“接受”的内容不同于机械(复制)学习或被动记忆学习中接受的内容。机械(复制)学习中学习的内容，学生是在不理解文字符号的实质(意义)情况下，对学习的内容不加鉴别与取舍，通过大脑复制文字符号，建立起一种表面联系或机械性的联系，心理过程只是一种联想过程。而接受学习中学习的文字符号必须具有一定逻辑意义，只有赋予一定意义的文字符号(知识)，才是学习者接受的对象。在某种程度上，学生“接受”的新内容必须具有一定逻辑意义，并且能够与学生已有的认知结构中的原有观念建立实质性的联系，才能作为学习者接受的内容，如果仅是一种人为的联系或机械性的联系内容，则不能成为学生学习“接受”的对象。因此，接受学习中“接受”的信息是需要进行分析与鉴别的。

(3)它是一种积极的认知结构重组过程

奥苏伯尔通过研究，进一步提出“学习是认知结构的重组”的过程。认知结构是指学习者已有知识的存量，是学习者全部观念或某一知识领域观念的内容和组织，并在学习的过程中，能够回想出来的事实、概念、命题等。原有认知结构是学习者的学习基础。因为，学习的实质就是学习者将有着内在逻辑关系的学习内容与原有的认知结构建立联系的过程。在这一过程中，通过同化和改组，在学习者大脑中产生新的意义的过程，“当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便发生了。”[3](P223)接受学习的过程，实质上是学生积极主动地对教师所传授的知识进行选择、理解、整合和内化的过程，是一种以分析思维为核心的理解性学习。

二、学习中“接受”的意义和旨趣

1.“接受”是提升学习力的捷径

学生的学习是一个动态生成的过程，是一种认识与实践的过程，“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化”，[3](P5)学习过程需要完成新旧知识结构的重组与转化，因此，在整个学习的过程中，学习者需要具备一定的认知结构或学习力，学习活动才能顺利进行。学习者的认知结构或学习力，主要涉及到学习者对将要学习内容所具有的认知策略、方法等，而认知结构的形成，不是与生俱来的，需要学习才能逐步习得与积累。对于生命的最早阶段，大量的认知结构(心智图式)的形成，“接受”有着重要的意义。个体认知结构的形成与获得，从总体上说，通过两个路径获得：一个是通过亲身的社会实践获得；另一个是通过学习“接受”形成的。特别是在基础教育阶段，当学习者在学习的过程中尚未拥有与学习内容相关的认知结构，无法形成关联性，即学习者要建立一个新认知结构内容中第一个“元素”的获得，就需要“接受”这一路径，以获得相关认知结构的“元素”，学习力才能得以提升。

在长期的人类实践与认识活动中，我们积累了大量、丰富的科学知识与经验，有些知识与经验可以作为学生的认知基础。如何才能以最快的速度掌握，避免认识过程中许多不必要的曲折和困难，以及避免不必要的重复发现知识和经历漫长的过程；如何才能以最快的速度提升学生的认知能力，必须让学生掌握科学知识结构的内在功能，为学生提供学习的认知框架和认识基础，发展学生的认知结构等，其中最基本、最便捷的方法就是接受学习。通过学习中的“接受”，学生能够在相对短的时间内拓宽知识面，提升学习效能。

如果一味地否定学习中的“接受”或盲目地强调批判，“最危险的是学生可能满足于破坏性的批判，成为技能娴熟但没有情感的旁观者”，[4](P33)将会影响学习效能。从某种程度上说，接受学习是学生获得系统的科学知识的一种有效方法,也是一种最经济的方法。通过学习中的“接受”可拓宽下一步学习的基础。因此，通过有意义的“接受”，获得一定的知识背景，在一定程度上，将会提高学习效率，提升学习力。

2.“接受”是奠基建构的路径

世界是客观存在的，而客观世界的意义是由实践与认识的人所赋予的，这是建构主义者的基本观点。在对于世界认识与实践的过程中，每一个人都借助自己已有的经验，建构对客观世界的认识，以及对客观世界的解释。正因为如此，建构主义者认为学习是学习者自己建构知识的过程。但建构主义者自始至终没有否定有意义的接受学习或学习中的“接受”，只是认为学习的过程是一种自我建构的过程，但并不是说学习者建构内容的本身必须都是“独创或首创”或每一个知识点都必须亲身实践。

由于学习总要涉及到学习者原有的认知结构，以其已有的知识经验为基础去理解，进行建构。因此，自我建构是需要一定的知识背景，没有一定的知识基础无法进行科学研究与探究，无法进行自我建构。在教育教学活动中，对于形而上的内容(属于哲学的根本和核心部分的范畴)或现存的知识，需要了解与接受，而不是全然去探究、创造与解构。只有“接受”一些“现成”的知识，才能有一定的理解能力、批驳能力或反思能力，在某种意义上说，学习中的“接受”是奠基构建的路径之一。

如果说学习是认知结构的组织和重新组织的过程，而学习者认知结构的形成不是先天具有的，而是后天学习的结果，这在一定程度上决定了在基础教育学习阶段必须“接受”一定量的形而上的知识或定论性的知识。通过接受一定量知识，才能为建构奠基，“唯一科学的事情就是要承认是什么，而不是从应该是什么或可能是什么开始。”[5](P14)事实上学生的认知结构中的形而上的内容主要是通过学习间接经验，即“接受”的结果而获取的。通过“接受”，在教师引导下进行思考、理解和内化，而逐步形成一定的认知结构。

在建构的过程中，一方面，对新信息的意义的建构需要有意义的“接受”，以形成新的认知结构或心智图式，即当学习者的认识结构有缺陷，而外在的提供者提供一种科学的认知结构或心智图式时，学习者应该通过“接受”改造适应，合并吸收，以形成新的认知结构或心智图式。另一方面，学习的过程有时需要对原有经验进行改造和重组，即当学习者在面对一些全新的事物，内在的已有的认识结构或心智图式无法对接时，必须通过“接受”重组与改造，形成新的认识结构。

3.“接受”是深化学习的动因

由于学生正处于身心和智力发展的关键时期，知识结构需要在学习与社会实践中逐步完善，思考力、理解力、判断力等也需要在学习与实践中提升。从学生学习的内容来看，学生的学习是以学习间接经验为主，学生学习的任务主要是在较短的受教育时间内掌握这些知识。因为，人类经过几千年探索，已经积累了大量的知识结晶，让每一个人都经历认知的全部探究过程，这是不可能的，也没有必要。所以，在学生的学习过程中，可以通过接受学习这种路径，以获得大量的知识；通过学习中的接受，学生在认知结构中将形成一般的和包摄的观念，在进一步学习时，它将能起到类属的作用(Subsuming Role),有利于深化学习。知识面越广，视野越开阔，将会从不同的视角认识问题，就不易被事物的表象所迷惑，处理复杂矛盾时才会站得高、看得远、想得深，发现的问题越来越多，对问题的认识越来越完全、越来越深刻，引发人不断的思考与学习。

学习中有意义“接受”，一方面，使学生获得一定知识；另一方面，也培养了学生的各种理解、分析的能力，认知能力得以提升。因为，在发现新的学习材料的意义的过程中，学习者获得有关知识的同时，也锻炼分析问题、解决问题等其他能力。此外，有意义的接受学习还可以帮助推理和验证学习材料是否正确合理。关于学科的基本原理，以及学科知识结构逻辑等，通过“接受”能够便捷地理解与掌握，有利于对学科进行进一步深化学习。

4.“接受”是探究的基础

探究能力需要一定的知识与理论基础，要想提高人的探究能力，必须拓宽人的知识面和相关的学科理论基础。通过学习，特别是通过间接性的学习“接受”，学生可以在短时间内经历科学研究的过程，提升探究能力，养成良好的探究意识和习惯。同时，处在基础教育阶段的学生的学习不可能完全通过亲身尝试性探索获得各种科学研究的过程经历，需要借助接受学习。需要在教师的引导下，从“接受”学习中获得间接经验，通过解读、实验、反思等获得科学研究过程的“经历”，提升探究能力，“当一个人在行动中进行反思时，他就成为该实践情境中的研究者了。”[6](P68)学习者在“接受”知识经验之后，作为新知识的生长点，再引导学生在“新”的知识经验中，生长新的知识经验，为进一步深化探究奠定基础。

学生只有掌握了扎实的、系统的理论知识，才有利于进一步学习和探究；而探究的开展又有利于学生将所学的理论知识用于分析、解决现实问题，加深对所学知识的理解，增强学习理论知识的兴趣，提升探究的能力。

三、接受学习在教与学活动中的运用

学生的学习与人类的学习是特殊与一般的关系，由于学生群体的特殊性和学校组织功能的特殊性，决定学生的学习不同于人类一般的学习或认识。人类的认识需要从实践开始，而学生学习的目的是在有限的时间内掌握人类已有的认识，跟上人类社会的步伐，达到社会的要求。因此，学生的学习不可能事事都从实践开始，大部分内容的学习必须从已有的经验、理论、结论开始，学生的学习具有“计划性(Scheme)、间接性(Indirection)、高效性(High-efficiency)”特征，[7](P57)决定了接受学习在学生中的必要性；同时，成熟的学科知识有一定的内在逻辑结构和知识体系，通过有意义“接受”是可以掌握的，接受学习是一种有效的手段。又由于学校组织功能的特殊性，为学生学习间接经验提供了可能性和可行性。但不能夸大接受学习的作用，在学校教与学的活动中，必须注重多种学习方法结合，才能提高学习的效能，实现教与学的目标。

1.融接受学习与发现学习于一体，加强反思性教学，同化“接受”内容，以提升学习效用

由于学习是认知结构的重组的过程，学习的实质在于新“接受”的内容信息与学习者大脑中已有的知识结构发生联系，通过同化和改组，在学习者的大脑中产生新的意义。因此，在学习过程中，首先要研究学生的知识基础和学习行为，研究各门学科的知识结构，引导学生将要“接受”的内容信息与已有的知识经验联系起来，产生新的意义，形成一个新的认知结构，以实现学习目标。

为了进一步提高学习效用，在接受学习的过程中，必须结合发现学习，引导学生积极主动发现，以形成新认知结构。通过发现学习，有利于将外来动因变成内在的动机，有助于对“接受”的内容保持与记忆。同时，加强反思性教学“侧重引导和促进学生对自己原有知识基础、假设和学习背景进行不断地检验和发展，这实际上就是一个促进学生个体知识增长的过程”。[8](P214)因此，在教与学的过程中，必须将接受学习与发现学习融合起来，充分调动学生学习主动性，通过有意控制学习者的认知结构，提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等，以提高学生的学习效用和提升学生解决问题的能力。

在有限的学习活动中，学生面对大量的人类文化遗产精华，有意义的接受学习显得尤其重要，而且是可行的。但如果想使获得的知识更深刻、透彻、完整，必须进行探究学习，只有通过探究，获得亲身的体验，才能加深对知识的理解与掌握，也才能进行创造与创新。因此，必须将接受学习与发现学习紧密结合起来，二者应互补，以提高学习效用。

2.明晰“接受”内容的逻辑意义，注重学习中的建构，提高学习效能

首先，在开展学习时，必须分析学习者已有的知识经验，明晰“接受”内容的逻辑意义，以及它们之间的关联性，以利于建立起新旧知识的关联，注意并发挥组织教材使清晰、稳定而明确的意义得以出现，并作为有组织的知识体系长期坚持下去。正如澳大利亚教育学者比格斯(Biggs，J.B.)将学习分为“量的学习”和“质的学习”两种类型，并分为三个层次：量化的层次、工具的层次和质的层次。而质的学习层次涉及意义、理解和解释世界的方式，到了质的层次学习才能真正达到目标。“只有当这单个事件能够在早期经验和未来经验的情境下加以理解时，使用经验学习的表达才会有意义，因为只有通过这样，单个的经验才获得了它的重要意义。”[9](P137)同时，由于在“接受”的过程中，学习者将根据自己已有的经验，进行有鉴别选择、加工和处理，“接受”内容与已有的知识经验之间将发生反复、相互的作用，建构“接受”内容新的意义。

其次，在接受学习过程中，需要挖掘课程的文化价值，激发学习者内在的学习动机，激起学习者有意义学习的心向，增强课程学习的热情。“一个合乎学生学习动机、态度的课程，以及对学生的文化价值是有效用的课程，才能增进学生的基本技能和能力”，[10](P228)以培养学生的认知性情趣，才有利于接受学习顺利进行，提高学习效能。

再次，在接受学习的过程中，必须引导学生认识到我们所有的知识经验不是对现实的纯粹客观的反映，而是在某程度上都带有人的主观意识和情感，并受制于一定的社会实践条件以及人类的认识能力和水平，它不是一个绝对真实的表征，便会随着人类实践的深入不断深化与发展。因此，对于任何知识的理解，只能说是理解与掌握者自身基于原有的经验背景而建构的，有待发展与深化。只有将接受学习与发现学习结合起来，才能不断推进学习进一步深化，才能提高学习效能。

3.开展合作学习，形成主体间性氛围，呈现“接受”内容的丰富内涵，提高接受学习效率

知识的逻辑与意义不是完全独立于人之外而存在，而是源于我们的建构，每个人都借助于已有的认知结构，以自己的思维方式去理解尚未内化的知识。在学习的过程中，每一位学生都以自己的方式建构对于知识与事物的理解，因而不同的学习者对同一学习内容会形成不同的观念或认识，因此，不可能存在统一标准的理解，只有通过学习者的合作学习，形成主体间性氛围，呈现“接受”内容丰富内涵，对某一知识或事物，才能有更加丰富和全面理解，“每一个儿童都是一个完整的生命体，促进其发展需要多人合作才能实现。”[11](P389)

在接受学习过程中，教师不仅仅是知识的呈现者，而应该是一位倾听者、合作者和指导者，“教育科学的最终现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教师中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中”，[12](P32)倾听学生的看法，分析学生的想法，指导学生调整与丰富自己对知识的理解。在呈现“接受”内容时，不必严格按照直线型层级呈示，应该按照知识体系关键概念的网络结构呈现整体性学习任务，学生可以尝试运用多种方法获取知识。引导学生发现完成整体任务的知识技能，学生在学习时，可以从知识结构网络的任何部分进入或开始。首先，选择与学生已有的经验相关的内容“接受”；其次，创设接受学习良好的情境，认知“在环境中发生，环境架构、指导和支持着认知过程”。[13](P767)要弱化学科界限，加强学科间的交叉，挖掘课程潜在的文化，“课程里面凝聚了学校主体的文化素养和文化精神，这是学校发展的原动力”，[14]联系学生的经验与能力，进行合作探究，以促进学习者对所“接受”内容的意义建构，也为下一步学习拓宽了基础。同时，通过师生之间、生生之间的主体间性活动，使每个人的想法都为整个学习群体所共享；另一方面，通过社会活动，加强书本知识与社会之间的联系，才能强化对“接受”内容的理解、掌握与运用，推进每一位学习者的学习进程，提高学习效率。

4.根据知识的类别，融合多种教学方式，提高学习效率

知识类型不同，必须采用不同的知识教学方式，才能达到最佳教学效果。有关知识的类型划分依据不同，划分出的类型也不同。根据知识的表达形式，可将知识的类型分为：陈述性知识、程序性知识与策略性知识等。在教学活动中，如果所有的教学内容，我们不分知识的类型，一味地强调探究，将会出现事倍功半的结果。比如陈述性知识——约定俗成的规定性名词术语、结论性知识公理、定理(或形而上的知识)等，学生通过听讲、阅读等就可以理解与掌握，不需要花大量的时间去探究，可以采用接受学习来获得；而对于程序性知识，有些知识只有通过学习者探究与实践，在亲身体验的过程中，才能获得，则应让学习者进行探究学习。

在接受学习过程中，注重引导学习者在学习的情境中产生认知冲突，在“接受”的过程中，理解新旧知识之间的联系，在某种程度上体验知识产生的过程。在接受学习的过程中，必须调动学生学习的积极性和主动性，将“接受”的内容与原有的知识关联起来，需要学习整合性的、可用的知识，而不是箱格化的、去境脉化的事实，[15](P2)通过分析、比较、抽象与概括等认知活动，寻求新旧知识弥合，同时，将“接受”的内容与现实和未来的生活实践联系起来，使知识不断系统化。学习的场域是一种关系场，“根据场域概念思考就是从关系的角度进行思考”，[16](P133)建立一种关联，自觉建构，形成一个更进一步分化的知识结构和认知结构，为进一步学习提供更为强大的基础。

在“接受”的过程中，如果“接受”内容纯属任意联想，这种“接受”不是一种接受学习，只有理解“接受”内容的逻辑意义，才可能是一种接受学习；如果在学习的活动中，学生的心向是要逐字逐句背记，这种“接受”是一种机械学习，也不是接受学习。因此，在接受学习的过程中，只有将有潜在意义的“接受”内容与学生已有的认知结构联系起来，通过与已有的知识结构联系，转化成自己的经验，才符合接受学习的本义，有意义学习才能发生。但需要注意是如果有意义接受学习的心理过程和条件不具备，可能导致机械学习和被动学习，“意义接受学习的第一个先决条件是：它必须在一种有意义学习的心向的协助下才会发生”，[17](P612)因此，在开展接受学习时，教师必须对学生掌握知识的规律特别是心理机制进行深入的研究，同时，创设接受学习的条件，以推进接受学习顺利进行。

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Vol.19, Sept. 2015

On the Necessity and Significance of Reception Learning

YIN Shidong1,2

(1.Faculty of Education, Southwestern University, Chongqing 400715；

2.Center of Teacher Education, Hefei Teacher’ College, Hefei Anhui 230601)

Abstract:Learning style is one of the basic variables that affect learning efficiency. Reception learning is an important way of learning, and it is a significant and active cognitive construction with learner’s identification. Recently, however, there has been a lot criticism on Reception learning by putting it opposite to inquiry learning and discovery learning. In face of almost a total deny of its value and necessity, it is worthwhile to shed some light on the nature and importance of reception learning. There is a need to know that reception learning is a must for further study and thorough inquiry; otherwise, it risks inefficient learning. The paper aims to promote in-depth learning efficiency by giving an emphasis on the cooperative relationship among reception learning, discovery learning, and inquiry learning.

Key words:reception learning, learning ability, basics to construction, in-depth learning, reconstruction and reconciliation

作者简介：殷世东，安徽霍邱人，西南大学教育学部博士研究生，合肥师范学院教师教育研究中心教授，主要从事课程与教学论研究。

基金项目：本文系安徽省高等教育振兴计划项日(2013zdjy131)与合肥师范学院科研机构专项“从‘知识课堂’向‘生命课堂’的范式转换研究”阶段性成果之一。