适度自学 提升效率

江苏南通市通州区新坝小学（226362） 钱晓锋

教育家陶行知先生说过：“与其把学生当作天津鸭儿添入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动开发文化的金库和宇宙之宝藏。”这里的“几把钥匙”和“自动开发”，就是我们常说的“授之以鱼，不如授之以渔”，即培养学生的自学能力。

自学能力是一种特殊的学习能力，是以学生个体独立为核心，多种心理机能参与的主动获取知识、掌握技能的多层次的综合能力。纵观当前的小学数学课堂，自学单、导学单、活动单等的出现似乎成了一种流行时尚，不管什么课都能觅到其踪迹，甚至一些教师不管什么内容的教学，都让学生先自学再探究。这种过分依赖学生自学的课堂教学，真能达到预期的效果吗？我以为，不一定。

首先，就数学课本而言，编写者提供的实例和练习，学生通过感知一时很难理解其中的数学概念。再加上课始学生还没有完全进入学习与思维的状态，这时候进行自学，就心理学角度来讲，很容易使学生产生紧张、焦虑不安的情绪，对接下来新知的探索和研究会产生一定的消极影响，甚至有时会使学生失去学好本节课内容的信心。

其次，一些教材内容的呈现显得较为简单，学生通过粗略的浏览便可初步感知理解，这时学生便会以为这节数学课所学的知识自己都懂了，无需老师多讲了。如此一来，课堂教学效率不免大打折扣。

再次，过分依赖学生的自学，容易导致学生通过自学获取的信息对数学课上应该达到的四维目标产生干扰，甚至有的学生一节课下来脑中仍很难消除自学的第一印象。这种干扰如果不能得到教师的因势利导，同样不能获得“教，是为了不教”的理想教学效果。如我曾听过我们学校一个数学教师上的一堂数学课，教学“解决问题的策略——假设”的第二课时，即大小盒子的假设问题。由于第一课时学习大小杯果汁的问题时，学生已经初步感知了假设这个解决问题的策略，于是教学例2时，教师设计放手让学生自学的环节，结果效果并不好。因为果汁问题中的数量关系简单，假设以后总量也不会发生变化，而大小盒子的数学问题就不同了，显得相对复杂，这时第一课时的学习反而对学生形成了一种负迁移。由于不是所有学生都能凭借个体思维能够理解、分析题中数量关系的，这时必须通过师生的交流和教师的因势利导才能达到预期的教学目标。

前些日子，我以同课异构的形式执教了两节校内数学教研课，教学内容是“比例的基本性质”。这个内容是在学生初步理解比例意义的基础上进行教学的，主要引导学生通过具体的实例，探索并掌握比例的基本性质，学会应用比例的基本性质求解比例。

案例一：在六（1）班教学时，我先与学生共同回顾比例的意义，然后放手让学生自由探索比例的基本性质，这个过程用了20分钟时间。然后我组织全班集体汇报交流：“通过自学，你知道了什么？”结果出现了以下几种情况：有的学生照着书本读了几个知识点就了事；有的学生自学后，没办法清楚地表达所学的概念；有的学生对所写的乘法式子和原先的比例概念模糊不清；还有的学生因多方面原因，对其他同学交流的内容漠不关心或焦虑不安。

案例二：第二天，我到六（2）班还是上这节课，复习导入和案例一一样，先让学生写出不同的比例，再说说表示谁和谁的比。这些都是学生自己独立完成的，这时学生也进入了积极思维的状态。接下来教学概念性知识，我改变了程序，放手让学生自学比例的各部分名称，先小组讨论交流，再集体汇报总结。因为是自己的研究发现，所以学生的学习兴趣明显高涨，课堂气氛极为活跃，这样学生学习起来就显得更为简单了。

上完这两个班的课，我回头再看：案例二的设计一张一弛，学生的注意力明显集中，思维的广度和深度较之案例一而言有明显提升，课堂效果也好很多。

随着课程改革的不断深入实施，形式多样的教学模式如雨后春笋般不断出现，在这些教学模式中，有一点是相同的，那就是学习过程中，教师充分相信学生，尽可能放手让学生自己发现问题、自己研究规律、自己推导公式、自己归纳法则、自己探索创造。但在教师充分放手培养学生自学能力的同时，我认为还必须要把握课堂上学生自学的度的问题，否则学生无以成长；反之，教师若是一味放手，不加以引导，听之任之，学生的学习能力也无从培养。

学生能学，教师要还其时空；学生有惑，教师要适时解疑。然而，教无定法，固定的教学模式或者说一成不变的教学策略显然并不可取，不仅会禁锢学生的创新思维，而且达不到良好的教学效果。因此，课堂教学中，教师应灵活应用教学方法，让学生自由探究，不断提高学生的自学能力和课堂教学效率。