学习目标的制订与教师专业化发展

卢 臻

（郑州市教育局教学研究室，河南郑州450001）

学习目标的制订与教师专业化发展

卢 臻

（郑州市教育局教学研究室，河南郑州450001）

解决学习目标制订与叙写的问题首先要解决教师专业发展问题，学习目标制订与叙写的良好与否决定于教师专业化发展的程度。学习目标在“学什么”、“怎么学”、“学习的程限”等三个层面上对教师的专业发展提出不同的诉求；教学观念、知识结构、专业技能等教师专业发展的三个重要因素决定学习目标制订与叙写的质量。

学习目标；教师专业发展；专业化

学习目标的制订与叙写不只是技术问题，还是教师专业化发展问题，教师专业化程度越高，学习目标的质量越好。学习目标是一定时间内期望学生学习的结果，教师对学习结果预期的具体性、准确性、科学性需要强力的专业支撑，教师专业化发展程度首先体现在学习目标的正确制订与良好陈述上。学习目标的制订、叙写与教师专业化发展表里同步，是推动课堂教学改革的关键着力点。

一、学习目标的内涵及其专业诉求

目标说明的是结果——预期的结果和改变，从目标分类学的角度讲，预期的学习结果主要包括知识维度、认知维度及认知程度，对这三个维度的明确定位与具体陈述需要充分的专业依据，具体表现在对“学什么”、“怎么学”、“学到什么程度”等三个问题的准确解答上。

1．“学什么”的问题——在有限时间内学什么最有价值

学生学得会、学得有价值是教师的愿望和使命。教学大纲统治的课堂，这个愿望不难实现——教师主观认为所讲每句话都是金玉良言；但在第八次课程改革的背景下，所学有无价值的决定权不只在教师，还在课程标准、文本内容、学情需求等三个客观要素。制订学习目标的过程就是对这三要素进行分析、厘定、核准的过程，具体可从三个方面进行追问。

一问“课程标准在哪里”。课程标准是国家教育教学目的、目标的具体描述，是国家意志的体现，自然符合社会、学生对教育教学的总体需求，可以说，符合课程标准的要求是学习目标最具价值的前提，制订学习目标首先要考虑课程标准有关内容目标及学习方式、方法的规定。但因课程标准规定的是学段最终的学习结果，具有一定的笼统性、模糊性，需要教师具备解构课程标准的专业技能，依据目标分类学通过一定的技术路径将课程标准具体化。

二问“文本核心在哪里”。单说教材文本，一篇或一章节往往含有多个知能点，这些知能点具有一定的教学价值（课程标准规定的内容），但未必都具有学习价值。学习是旧知对新知的同化、建构，文本中那些学生已经掌握或并不急于掌握的内容并无实际学习价值，学习价值发生在新旧知能的接合点、混沌点、困难点上，这些关键点所产生的因果的、机能的、时间的及其他的联系就是文本的核心价值，它能够激发学生思考、探索学习的愿望，这就需要教师具有高超的文本解读能力，对文本内容去粗取精，去伪存真。

三问“学生在哪里”。要“把学生带到某个地方（终点）”，首先要明确“学生现在在哪（起点）”，这是学习目标价值最大化的根本。学习起点与终点之间的区域就是我们常说的最近发展区，这个区间过长，学生吃不了；过短，学生吃不饱。这就需要教师具备获取、分析、整合学情的技能，在充分掌握学生现有经验、学习习惯、认知特点等学情的基础上制订适合不同层次学生发展的学习目标。

2．“怎么学”的问题——择取什么样的认知条件实现预期

良好陈述的学习目标在明确“学什么”的基础上还进一步明确“怎么学”，即为认知过程匹配适当的认知条件。按照教学原理，学生学习是外部因素和内部因素相互作用的结果，外部因素主要是教师教学提供给学习的支持条件，包括学习的环境、该环境中的资源以及学习活动的管理；内部因素主要指学习者带到学习任务中的心理状态、先前习得的性能、学习者的个人目标等内在条件。［1］加涅为每种目标类型适配了不同的学习条件及其外显行为，认为一旦阐明学习结果的内部条件，教学方法的设计便有了可靠的基础。［2］学习目标中的认知条件即学习的内、外部条件的综合。可见，匹配适当的认知条件有着更高的专业要求，在制订学习目标时，需从以下两个层面进行考虑∶

一是学生学习所面临的情境是什么。学习情境包括对认知行为进行的环境条件的描述，如“给出实验室活动结束或终止的场合，通过将设备归还原处以示选择归还”的学习目标中，“给出实验室活动结束或终止的场合”即学习行为发生的环境，它为学习的发生界定了必要的物理背景——场合或氛围。较为重要的学习情境是所提供的学习材料、工具等，支持、帮助、促进学习行为的产生，如“提供报上的一篇文章，将文章中陈述事实与发表议论的句子分类”这条目标中，“提供报上的一篇文章”就是必需的学习资源，它解决“通过什么进行学习”的问题，是学生学习重要的物质支持。不管是哪种情境，都需要教师具备目标分类的技能，在厘清目标类型的基础上择取、设置适当情境。

二是学生学习的主要策略是什么。学习策略包括学习的方式、方法、活动等，学习方式主要指教师指导、交互学习和自主学习等三种形式，教师指导包括教师讲解、提供实例、多媒体创设情境等，交互学习指师生对话、小组讨论、合作探究等；自主学习则一般要明确与目标类型适配的学习方法、活动等，如“通过勾画、整合关键语句，概括文章的主旨”这条学习目标中，“勾画、整合关键语句”是概括文章主旨的先决条件，是产生学习结果的重要的内部因素。这更需要教师深入了解学习发生、发展的过程，掌握学科教学规律，针对不同的学习内容适配学习策略。

3．“学习程限”的问题——界定学到何种程度

人们习惯于用好、中、差等简单判断描述某种结果，表明凡是行为的结果都可以区分为不同程度。由于学习目标所呈现的学习结果是针对课堂现场所有的学生，因此对学习结果程度的描述就需要相对明确，如在“给予3页手写稿，在20 min内执行打完手写稿的任务，且错误少于6个”学习目标中，“在20 min内”、“错误少于6个”就是学习程度，它是评价学习结果质量的标准，也是学生完成学习目标的底线。可以是学习时限，也可以是学习行为的表现标准，多用形容词和数字进行描述，前者如“完全无误”、“正确、流利”等，后者如“错误少于6个”、“达到90%的正确率”等。学习程度还可以是学习结果的数量描述，如目标“陈述美国内战的三条原因”中“三条”就是对学习结果数量的界定，既明确了学习结果的多元性，也暗示给学生学习结果要分条列举的质量要求。这就要求教师在充分了解学情的基础上对学习结果有充分而客观的把握。

这些认知条件并非全部写入一条目标，要多少条件、哪些条件由学习结果类型及学情决定。学习目标七分靠制订三分靠叙写，只要真正明确了学什么—怎么学—学的程度，叙写目标是顺理成章的事情。学习目标能否起到导学、导教、导测评的灵魂作用，完全在于教师是否具备教—学—评的专业能力。

二、教师专业化发展的支柱及其在目标上的投射

专业化的本质就是专业技能的科学化和成熟化，它是一个逐渐符合行业专业标准、获取专业地位的过程，教师专业化发展就是教师渐进达到足以胜任的成熟的教育教学专业人员的过程。钟启泉从技术侧面和人格侧面两个维度阐述了教师专业化发展的标准。［3］综合《学与教的心理学》有关论述及新课程对教师专业发展的要求，不难发现教师专业发展主要包括三项支柱性的内容，这些内容直接反映在学习目标的制订与叙写上。

1．人本意识

人本意识是教师人格层面的核心。比起单纯地教授知识，“育人”更需要教师具有高品质的人格、知识修养，它是教师投入教育教学工作信念、热忱、进取精神的根本动力，也是教师自我教育力的主要源泉。尤其在新课程改革之后，有无人本意识或能否落实“学生为本”是衡量教师教育教学观念转变与否的关键。儿童的教育不应当是片面的教育或是走极端的功利教育，而应当是着眼于儿童整个人格发展与学力奠基的教育。［4］受凯洛夫教育学的影响，“目中无人的教育”长期占据主导地位，传授知识是教学的唯一旨归，承载知识的教科书是教学的主体，学生被矮化为学习的客体——授受或吸纳知识的“容器”。表现在学习目标的叙写上多用使令动词，如“使／让学生……”，或者学习目标明确与否无关紧要，占有知识的教师是课堂教学的主宰。建构主义学习观主张“学生为本的教育”，由聚集教师“教”的课堂转变为聚集学生“学”的课堂，赋予学生学习的基本人权，包括提问、思考的权利，想象、创造的权利，担当生活与历史的创造者的权利，身、心、智健康发展及终身学习的权利。这是基础教育教学的正途，不仅需要教师的教育灵魂根本转向，还需要在教育教学实践中凭借智慧、素养、能力切实落实，表现在学习目标的制订与叙写上即以学生为主体，学习结果落在学生能力、态度的培养与形成之上，并能够运用经心理学严格界定的行为动词加以陈述，做到明确、具体，让学生看到学习目标就知道学什么、怎么学、学到什么程度，自觉投入自主学习。

2．知识结构

舒尔曼将教师的知识分为七类［2］，其中教学法—内容知识是教师最为重要的知识。它不仅需要教师具有良好组织化和易于提取的学科知识体系，达到纵向贯通、横向综合的程度；还需要将学科知识与一般教学法融为一体，将具体的学习目标与教学任务进行组织、表征以适应不同学生的兴趣与能力。这种知识建立在对学情及学科知识、学习方法的透彻把握上，教师能够准确定位教学的重点内容及其原因和解决策略。因此，教学法—内容知识是一种动态的情境化的知识。在备课时，这种知识的动态性和情境化就是指教师对文本具体内容的理解、整合、提炼及依据学情确定知识内容的可学性和教学方法，表现在学习目标的制订上，一是确保学习目标的连贯性，回答“这节课为什么学这些”的问题，做到课堂教学之间的关联和衔接，这节课目标的达成构成下节课目标的起点，解决学生起点问题便贯穿教学的全过程，这是教学有效性的关键问题；二是确保学习目标之间的逻辑性，回答“同一节课目标之间的顺序”问题，明确主目标与支持性目标的渐进关系，保证课堂教学重难点突出；三是确保学习目标的可操作性，回答“怎么达成目标”的问题，揭示知识与学习内在的一致性和规律性，为学生创造自主学习的条件和机会。在施教时，这种知识的动态性和情境化主要指教师能够在复杂程度不同的教学情境中预期自己的教学行为，并能够根据学生的课堂表现调节教学以最终完成学习目标。

3．教学技能

教师的教学技能主要有课堂管理技能和目标落实技能。前者是有效教学的必要条件，要求教师具备高水平的任务指向能力、预防或迅速消除课堂不良行为的能力及创造良好教学气氛的能力，保证课堂教学在一定的成熟的教学情境、步骤、模式中流畅、高效地进行；后者指教师有效地计划、实施、评估教学的技能，这种技能可以使教师教学在复杂的学习情境中实现学习目标，是教师教学专长的核心所在，特别是评估教学的技能。评估教学技能包括诊断学情的能力和评价、反馈学习结果的能力。教师需要运用专业方法获得学生学习需求、学习特点、学习能力和现有的学业水平、强项与不足等信息，根据学情准确制订学习目标；还需要运用课堂评价手段诊断、分析、反馈学生的学习结果，促使学习目标的最终达成。课堂教学是否真正聚焦学生的“学”，关键在于课堂评价调节、促进功能的发挥。学习目标是对“学习结果是什么”的拟定，课堂评价则是对“是否达成学习结果”的认定，它适时监控教师教学，促使教学聚焦于学生“会学”、“学会”而不是“教教材”、“教教案”。表现在学习目标的制订上，学习目标应具有可测评性、可落实性。良好陈述的学习目标本身就是评价工具，它既是预期的学习结果也是测评学习结果的手段，学生在目标的指引下实现目标，同时也用目标规范、修正、检测学习方式方法、学习结果等。

学习起点的确认，核心知识的分解，认知行为的定位，认知条件、程限的适配等，一一考量教师专业发展水平。学习目标的制订、叙写得力于教师专业发展，教师专业发展集中表现在学习目标的制订、叙写上。

三、当前存在问题及解决路径

不管我们的教育计划变得多么周密，其中一定要留个重要的位置给教师，因为归根结底，行动只在那里发生。［5］实践证明，课堂教学无论怎样革新，教师专业发展都是革新的瓶颈。教学问题、学习目标制订的问题最终问责于教师自身，在当前的课堂改革实践中，教师专业发展问题慢不得也急不得，需要有重点有计划有策略地逐步解决。

1．自我教育，解决教学观念的转变问题

“让学生自主学习，课堂教学效率太低，任务完不成”，这是许多教师不肯将学习权交给学生的主要原因。效率高低决定于学生“学”没有、“学”多少，而不是教师“教”没有、“教”多少，“教”的效率不等于“学”的效率，教学的质量说到底是学生“学”的质量而非教师“教”的质量。把教师“教”的效率混同于学生“学”的效率，把“教”等同于“学”，不了解教和学的本质关系或不了解学习的本质，是教师教学观念难以转变的关键。学习的自动建构的本质早为建构主义学习观所揭示，教师却仍然固守传统的教学质量观、效率观，问题显然出在教师的自我更新、自我教育能力不足上。解决这一问题自然需要外在的评价制度的监督，更需要教师内在的发展动机的激发，即在确立、行使每个教学事件“是什么”之后，自问教学事件的动机“为什么”。比如追问学习目标“为什么要学这些、这样学”？是学生需要学这些、这样学还是教师自以为是？怎么知道学生要学这些、这样学？有无更有价值的学习内容和更适合的方式方法？怎么知道这些内容、方式方法更合适？任何问题的解决都预示着更深层问题的出现，每层问题的解决都胁迫教师深入反省、思考、学习、探索，直到自动形成学生为本的决断力和自律性。这是教学思想的本质内容，也是教师专业发展的命脉。

2．内外双修，解决知识体系的建构问题

完善的知识结构是专家型教师与新手的主要区分点，也是教师能否放权于学生学习的主要条件。新手，甚至有多年教龄的“老”教师，与其说是不让学生自主学习，不如说是不敢让学生自主学习。授受式教学，教师上课是“有备而来”，准备什么学生“听”什么，教学内容多少、难易由教师掌握；自主学习或探究式学习，学生的许多“发现”教师多不防备，对学生的指导、解疑等均需随机应变，其资本即为教师完备的知识体系。完备的知识体系是教师玩转课堂教学的权杖，学生学“一”，教师有“万”，以“万”备“一”，收放自如；否则放而难收，只好不放。知识体系的建立主要靠教师自己用足工夫攻关，解读课标，通读教材，研读评价。课程标准隐含着学科知识结构的总纲，依据目标分类学不难布列；教材是课程标准的细化和呈现，包含着学科知识结构的细目，按照课程标准的提示可以编目入纲；评价（大纲、试题等）是课程标准的深层分解、转化，深入提炼、整合能够丰富知识结构。知识结构就像城市的交通网络，主脉支线全在于关节点的疏通与对接，疏通与对接是否科学合理，还需专家指导、同伴互助。没有专家的引领，没有先进理论的指导和带动，一线教师则难以突破多年教学经验累筑起来的藩篱，专业发展的预期往往落空。［6］在新手那里，知识结构是有形的、物质的；在成熟教师、专家型教师那里，知识结构则是无形的智慧、经验、识见，因而有机、生动、丰富。所以，知识体系的建立还要借助集体教研，使之成为学校学科集体的财富，共同的资源。

3．扎根实践，解决教学技能的提高问题

在哪里学就在哪里用，是情境学习理论的主要观点。裁缝师傅教授徒弟，要把他带到裁缝现场观察、操作，而不是把一件成衣交给他自研自学。这是一切技能学习的常规，教学技能的学习也不例外。计划、实施、评估教学等技能的学习本身就是课堂实践，这种学习性实践的本质就是教学理念的适应与获得成熟型教师或专家型教师身份的过程。因此，学习性实践团体的基本构成为专家型教师、成熟教师、新手等。专家型教师拥有先进的教学理念、技能，能够以直觉方式轻松、流畅地处理教材及一切教学事件；成熟型教师拥有丰富的教学经验和较为完备的知识结构，容易理解、接受新知，并能够根据教学情境调整教学计划；新手的优势则在于没有成见，所见所闻所做等一切体验都能生成经验和能力，起点越高成长越快。专家指导，成手示范，新手观察、仿做、反思，在不断复杂的教学任务中反复实践，直到成长为成手、专家。这种“传帮带”的学习情境被称为“实践共同体”。实践共同体的建立和运作是教师专业发展的重要手段，也是教师专业发展达到一定水平的标志。

［1］R．M．加涅．教学设计原理∶第5版［M］．上海∶华东师范大学出版社，2007∶6．

［2］皮连生．学与教的心理学［M］．上海∶华东师范大学出版社，2009∶210，12．

［3］钟启泉．教师的教学能力和自我教育力［J］．上海教育科研，1998（9）∶15－18．

［4］钟启泉．走人性化的课程评价［J］．全球教育展望，2010（1）∶8－20．

［5］布鲁纳．教育的文化［M］．宋文里，译．台北∶远流出版公司，2001∶65．

［6］陈中岭．县域多维网络联动教研共同体的构建与实验研究［J］．现代中小学教育，2014（11）∶62－67．

［责任编辑：陈学涛］

G451．2

A

1002－1477（2015）05－0074－04

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．05．019

2014－10－10

河南省基础教育教学研究项目重点课题（［2014］－JCJYB142501006）。

卢臻（1969－）女，河南开封人，中学高级教师，课程与教师发展部主任。