语用观下的文本多层次解读透视

◎闻　超

语用观下的文本多层次解读透视

◎闻超

语文教育语用观是曹明海教授基于语文教学中“泛语文”“超文本”“非语文”以及“去语文化”的现状提出的强调以语言文字构成的语文本体和语言文字运用构成的语用本体为核心的语文教育思想。这种语用观不仅对语文教师在语文课堂中的教学行为具有启发性，也对文本解读具有切实的指导性。语文教师对文本的解读不能停留在内容和形式相统一的片面认识上，还应该具体把握文本的“多层次结构”，弄清文本构成的语体形式、语象世界以及语义体系的层次关系，即以语用观为指导，提高文本解读的质量和效益。

为了具体把握语用观指导下的文本多层次解读，本文将从以下三个方面闸释文本多层次解读与语用的关系，加强文本解读和语用训练的教学，提升学生的文本解读与语用能力。

一、感知文本的“语体层”，关注语言意义

语体层，作为文本解读的“形式层”，是语文教材文本构成的最基本的形式，即“语体形态”。它是由语言组合而形成的语音、语段、句群到篇章结构再到文本整体的结构秩序和形态。在语文教材中，字词句段等构成了整个文本的意义基础，要想深入地把握文章的语言意义和形象内蕴，必须要感知“语体层”的深层结构，从关注语言文字出发，注重语言文字本身以及文本内容的整体构成方式和节奏安排，把握文本的语言意义。

（一）关注文字本体

汉语言文字是文本构成极小的单位，但正是这一个个充满着情感和意蕴的文字使文章更加表意丰满。在语文教学中，很多教师都把重点放在情感的体验和升华上，忽视了汉语言文字本身的魅力。事实上，教师应该认识到每一个汉语言文字都是一个充满生命意义的存在，每一个汉语言文字都是一个集表意性、表情性、审美性和形象性于一体的表达载体。正是这些具有文化性格和生命灵性的文字，构成了意义丰富的文本空间。

在余秋雨先生的《听听那冷雨》中，他就说过“一个方块字是一个天地”“譬如凭空写一个“雨”字，点点滴滴，滂滂沱沱，淅淅沥沥，一切云情雨意，就宛然其中了”。在语文教学中更要学会去把握和体会汉语言文字的魅力和生命特质，关注文字形体中所蕴含的形象和意义。如教师读《乡愁》就不能仅限于反复读其中的感情，要从语体形态出发，关注到“愁”字于形体间所展现的心上的涟漪和波折，进而激荡学生的内心体验，从而更加关注语言文字的本体特征和本体意义。

（二）挖掘文本建构

文本的呈现方式，并不是文字的胡乱堆砌，亦不是言语表达的简单呈现，每一个文本的呈现都需要严密的文本建构方式，按照一定的艺术表达秩序，才能使得文本具有艺术生命。文本营构秩序的表现主要体现在文本画面的呈现方式和文本内容的表现顺序上。如此说来，有些文本可能是以变幻莫测的空间顺序进行文本内容的建构，有些文本可能是以时间的线索变化为主要依据进行内容的铺陈，也有的文本是按照作者的主观意识流动进行文本的写作和营构。如朱自清先生写的《春天来了》的文章，全文展现的就是由春草、春风、春花、春雨等平行的艺术空间构成的整体画面，作者于动静结合间对春天图景进行描绘和渲染，十分传神，而学生对于这种艺术形式的感悟需要教师的正确引导，所以正确地挖掘和感受文本的营构形式对于学生深入地理解文本意义十分重要。

（三）把握情感节奏

文本的节奏形态影响到文本的内在律动，影响到文本构成的情感旋律。它一方面表现在文本中语言文字的使用选择上，通过声调的起伏高低、字音的强弱响沉、以及语流的曲直疾徐等体现作者的情感；另一方面也表现在文本各个组成成分之间的起承转合和画面场景的跳跃切换，比如在诗歌方面，豪放派词人苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》展现的就是庞大的环境背景之下，诗人在经历了生活的起起伏伏之后的心境变化，于“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”的浩大节奏中表现着历史的浮沉和心境的变化；而作为婉约派代表词人的柳永，在《雨霖铃》中则表现了缠缠绵绵的分离之感，于“寒蝉凄切”“对长亭晚”“执手相看泪眼，竟无语凝噎”中表现着婉约的离情别绪。正是这些不同的情感律动塑造了文本的不同内涵，因而适当地把握文本的情感节奏，进入文本的语言深层，对于理解文本的语言意义大有裨益。

二、体悟文本的“语象层”，落实语用实践

语象层，作为文本的“再现层”，它是文本展现的“语象世界”，即教材中文本构成的物象与事象、场景与画面、气象与景境等，就是人与物、情与景的结合，就是意象相互交织而构成的更加富有想象力和生命力的生活景象和生命空间。正是这些丰富的意象层次让文学世界更加丰富多彩。那么，要想更好地体悟文本的语象世界，就要细致地分析和感悟文本的语象层次，并结合语用的具体实践，深入挖掘和感悟语象的意义和内蕴，在具体的语用训练和语用拓展中，实现语用观指导下文本解读的飞跃。

（一）还原意象特征

文本中的意象是文本形象世界的主体，要充分理解和挖掘文意就要注意实现对于文本中所呈现意象的认知。语象世界中的意象是文本张力整体映照和具象创造。意象又分为再现性意象即为直接描述客观事物，表现性意象即为间接表现作家感情，象征性意象则是超越实体和精神内容的创造。那么，不同的文本因其文体形式和文本内容的不同所选用的意象类别也不尽相同。因而，我们就要根据文本的文体及内容对于意象进行还原和重构。

比如在诗人李煜的《清平乐》中，“离恨恰如春草，更行更远还生”一句中，就活用了“春草”这一意象，遍地滋生的春草在风的吹拂下，散漫的摇摆，诗家习惯用春草以赋离情，李煜则将其入词，用了“更行”、“更远”、“还生”三个简短的词句，将愁绪与春草的形象交织于一体，以春草的随处生长比拟离恨的绵绵不尽，委婉和深沉。“春草”既是喻象，又是景象，更是心象。随着它的“更行更远”，向无尽之天涯蔓延，拓开了人的视野和时空的距离。再如宋代宋祁的《玉楼春·春景》中的“绿杨烟外晓寒轻，红杏枝头春意闹”，春意似乎并不是一个具象的事物，而是一种感受，但在这首诗中，诗人却将这种春意聚集于“红杏”上，用一个“闹”字将春意的形象活跃化、具象化，从而实现了抽象事物的人物化和具象化，实现了形神的共通。在教学中，教师就要通过引导学生对意象进行还原和描述，从而落实语用训练，在语用能力训练的同时提升对于文本的意义理解。

（二）描述意境感受

探入语象的深层世界，意境的创造和渲染对于文本来说尤为重要，生于意外，蕴于象内，它主要是指抒情性作品中所呈现的那种情景交融、虚实相生的形象系统及其所开拓的审美想象空间。要想体会文本的意蕴内涵，绝不可以忽视意境的重要作用。而在教学过程中，教师除了要带动学生进入文本意境，更要引导学生在体验的同时学会描述，从而实现学生对于文本理解的语用训练。比如在讲述柳永的《雨霖铃》一课时，就要注意引导学生抓住“伤离别”，结合词中意象，进而感受文本中的意蕴，为理解文本情感做好铺垫。那么围绕这些，教师就可以带领学生通过描述感受意境，比如“深秋时节的黄昏，阵雨刚停，一对恋人到长亭告别。耳边是秋蝉凄切的鸣叫，眼前是令人黯然伤神的暮雨黄昏。即将远行，面对将久别的恋人，依恋不舍却又不得不分离，可那兰舟无’情，正在催人出发。万般言语皆无，惟有‘执手相看泪眼，竟无语凝噎。’泪眼朦胧中，你看着我，我看着你，却连一句话也说不出来。无言胜过有言。前去便是楚天辽阔，烟波无际，一切都消失在烟笼雾罩、广漠空旷的尽处了。岸边衰败低垂的杨柳、阵阵萧瑟的秋风和一弯孤冷清淡的残月，还有那心中的凄哀悲苦，此去经年，应是良辰好景虚设。清秋风，伤离别，‘酒’无味，‘柳’留人。”

三、深入文本的“语义层”，提升语用能力

（一）理解文本意义

在文本教学中，很多解读都集中于对文章内容的整体感知上，而忽视了文章中汉语言文字的意义细读，忽视了文章的整体意义关照。比如《去年的树》这一篇小学课文，王崧舟老师在授课中就紧紧抓住文本中的一句话“一棵树和一只鸟儿是好朋友。鸟儿站在树枝上，天天给树唱歌。树呢，天天听鸟儿唱。”锁住“天天”这一个词，“当太阳露出笑脸的时候，当月亮挂上树梢的时候，当森林里的雪都融化了的时候，当叶子在秋风中飘落的时候，顶着风，迎着雨，送过春，走过夏，鸟儿站在树枝上，给树唱着优美的歌，快乐的歌，唱着夏日小情歌，唱着晚安小夜曲，树呢？听着鸟儿唱。”实现了文本意义的填补和生发。当然，这只是一个关注到文本语用细节的体现，在文本解读过程中，教师也要整体把握文本的语言深意，领会文章的整体意义。

（二）注重学生表达

学生语用能力的培养不仅能开发学生的思维，而且通过对文本中内容的理解、对文本中思想的体会，实现其关于文本意义的思考、表达和对话。比如在学习徐志摩的《再别康桥》时，教师不仅要带动学生通过不断地诵读实现对诗歌意境的感受，更要通过语言描述去实现对文本中形象的感悟和体验，在实际授课的时候，许多教师就会针对文本中的某些意象，比如“水草”“新娘”“金柳”等等，让学生们展开热烈的讨论，在激烈的思想共鸣中实现思维和表达的共生，从而落实语用实践，在文本理解和文本教学中提升学生的语用能力。

语用观是对文本、学生、课堂以及教师的整体关照，为教师解读文本和有效教学提供了重要指导；同时也为语文教育围绕语文文本，致力于实现学生语用能力和语用素养的共同提升提供了范本。

（闻 超 山东师范大学文学院 250014）