基于师范生培养的教师教育者身份认同探议

费振新

（常熟理工学院，江苏 常熟215500）

随着教师教育取代师范教育成为引领我国教师培养改革研究的热点，教师教育者这一新概念开始受到了理论研究者的关注。与师范教育时代不同，人们对师范生培养质量的关注不再局限于高校，更加重视中小学校的参与。从师范生培养过程来看，教师教育者即指参与师范生培养的教师，其范围不仅包括高等院校的教师，也包含了从事基础教育的教师。然而分散于不同办学层次以及学科的教师能否认同教师教育者这一共有身份，以及如何使教师教育者共同致力于师范生培养，仍需要学界深入探讨。

一、基于师范生培养的教师教育者身份分析

教师教育者这一概念是近几年随着教师教育研究的深入而提出的新概念，其研究也是近几年才渐现繁荣之势。有论者考证，“教师教育者”作为学术话语进入教师教育领域才不过是近十多年的事情。朱旭东教授在2001年提出要制定教师教育者认可制度，这是教师教育研究领域首次提出 “教师教育者”的概念［1］。教师教育者是专指一类人的身份概念，这一类人共同承担着未来教师培养的职责。在师范生培养中，其实他们一直就存在着，但由于体制等方面的原因，他们分属于不同的办学层次，不同的学科领域；也由于理论认识的局限和实践的不足，教师教育领域长期集体无意识［2］。分属于不同教育层次和学科的教师缺乏对师范生培养职责的研究与担当，将其任务化，影响了师范生的培养质量。教师教育者概念的提出给这类人以新的共有身份。在理论研究上，使其成为一个专门的研究领域，能够基于他们共同承担的使命，探讨关于教师教育者专业成长的相关理论；在实践上，能够不断提高教师教育者的实践能力，致力于提高师范生的培养质量。

那么，教师教育者这一新的身份包括哪些人呢？从师范生培养来看，师范生培养包含了两方面的知识学习：一类是教师教育理论和学科专业方面的理论知识，主要是由高校教师承担；另一类是教师教育实践知识，主要由高校教学法教师和中小学指导见习、实习的教师共同承担。但这样的分析并不能使教师教育者的范畴清晰明了，如高校中究竟哪些教师能被称之为教师教育者，还并不十分明确。人们通常认为，教师教育者包括从事教育学、心理学、课程教学法教学的老师，他们是关注和研究教师的教师，是真正意义上的教师教育者。但由于师范生将来都是从事某一学科教学的教师，相关学科的教师，如中文、数学等学科专业的教师，他们是教授师范生学科知识的教师，也应纳入教师教育者的范畴。同时，师范生的职业指向是成为一名教师，是凡接触的教师都可能影响师范生今后的职业发展，“讲台上的那个人”总会在某些方面影响着师范生对未来职业的认识，因此那些参与师范生培养的其他非专业教师应该如何界定？想必这是一个不容忽视的问题。

虽然传统的师范生培养过程中，基础教育的教师也参与其中，但仅局限于师范生的见习、实习阶段，是作为其实践锻炼的环节，并没有完全融合于师范生的整个培养过程之中。高等教育与基础教育的分离状态阻隔了作为师范生培养的教师教育者共同体的形成，也就难以共同研究师范生培养过程中的问题。这样的阻隔导致的问题是，高校教师过于强化师范生的理论知识体系，但师范生又难以适应基础教育教学的要求；基础教育的教师从实践出发，一时又难以完全估量理论知识的作用，认为师范生实践能力低下，从而质疑高等教育的质量。如何使两者达到融合，理论与实践领域内都曾有人展开过探索，但由于无法打破高等教育与基础教育的分离状态，缺乏以同一个身份来统称事实存在着的高校教师与中小学教师使命的统一体，自然无法使存在于两个办学层次的教师组合起来共同承担起师范生培养的职责。教师教育者概念的提出，是打破这一藩篱的契机，使存在于两个办学层次的教师在教师教育者身份下共同承担起师范生的培养责任。

已有研究与实践表明，教师是教育教学中的重要因素，是学生发展的引领者。而作为未来教师的教师，教师教育者的职责尤为重要。未来教师能否成长为学生成长的引领者，取决于师范生的培养质量。因此，分隔于不同层次与学科的教师教育者能否认同教师教育者这一共有身份，并基于师范生培养的共同使命，承担起教师教育者的应有职责，将影响到未来教育的发展。

二、教师教育者身份认同的现实障碍

虽然理论界已经认识到了教师教育者这一新的身份概念的存在，但还需要使这一身份概念得到教师教育者的认同，并在实践中发挥出教师教育理论研究的预期效果。现实中还存在着许多影响教师教育者身份认同的障碍，认识并消解这些障碍，才能使教师教育者这一身份概念在实践中真正发挥它的价值。否则，人们会认为这只是一个空洞的概念游戏，是 “穿新鞋走老路”。

首先，当下高等教育的发展形势影响了高校教师教育者的身份认同。师范生培养的主体是高等教育，促进教师教育者身份认同，需要高校俯下身去，与中小学合作，共同构建教师教育者队伍，强化高校教师与中小学教师的教师教育者身份认同。然而，高等教育大众化以及教师培养的大学化、开放化，使得高校教师教育者本身的身份认同更加困难。我国曾设有专门的师范学校体系，由于社会经济的发展，对教师的学历层次要求不断提高，原有的三级师范体系逐步转变为一级师范体系，数量众多的专科层次的师范学校逐步被合并或独立升格为本科院校。这些高校虽然大多保留了师范专业，但为适应高等教育的发展形势，争得更大的发展空间，纷纷转型为应用型高校，以适应地方社会经济的发展。在升格转型的过程中，原有的师范专业受到了很大的冲击，甚至成为了学校转型发展的牺牲品。这种变化首先就表现在教师队伍上，文理学科的专业教师在转型上有着很大的优势，加上学校的政策扶持，他们很快成了学校实现转型的中坚力量。而从事学科课程和教学法的教师则失落感较强，处于 “夹缝中生存”的边缘地位［3］。由于学校转型发展，原有的教师教育专业不再作为学校发展的重点，在人才引进及学科建设上都受到了很大的影响，对教师自身的发展也必然会带来影响。部分教师为了今后的个人发展问题，将研究方向转到学校开设的新兴专业，以获得更大的发展空间。部分坚守教师教育 “阵地”的教师，面对学校新的教师绩效评价导向，无法寻回原有举校办师范教育时代的精神动力，教师教育者的身份不仅不能提升其责任感，反而成为困扰其专业发展的精神枷锁。

其次，中小学教师参与师范生培养的阶段性、临时性，阻碍了他们对教师教育者身份的认同，无法唤起他们的责任意识。中小学教师教育者多是指参与师范生见习、实习指导的教师。由于高校是师范生培养的责任者，见习、实习是师范生培养计划的一部分，中小学只是作为师范生的实习基地，许多中小学教师还没有意识到自己在培养师范生中的责任，认为教师的培养责任在高校，而中小学主要是高校培养成果的检验者、消费者。在应试教育背景下，学生的学习成绩被当作评价中小学教师绩效的重要指标，师范生的见实习往往被认为无益于学生学业成绩的提高，甚至会影响学生的学习，自然也无法激发中小学教师的参与激情。中小学教师也没有在心里认同自己与高校教师共同享有教师教育者的同一身份。这种身份认同缺失的原因主要来自于两个方面：一是教育管理制度上，缺乏顶层设计，没有明确中小学在培养师范生工作中的职责，更缺乏相关的评价制度体系；中小学校没有体验到作为高校师范生培养基地的荣誉感，自然无法激发其参与师范生培养的责任感，只是将指导任务进行分派，导致中小学教师教育者队伍不稳定；参与师范生见实习指导的教师也不会从教师培养的角度，主动担负起教师教育者的职责。二是高校缺乏与中小学校沟通的长效机制，往往是到见实习时才与中小学联系，平时师范生的学习则几乎与中小学校没有联系。而且，见实习的联系也仅局限于高校教务处与中小学校教学管理部门之间的行政联系，缺乏高校教师与中小学教师之间关于师范生培养的研讨合作机制。地方院校转型发展后，散落于各个二级学院的师范专业，由于没有了过去举校办师范教育的机构平台，与中小学校的联系更加松散，亟需构建分属于不同层次与学科的教师教育者共享的机制与平台，强化教师教育者的身份认同，使他们能够担负起未来教师的培养职责，提高师范生培养质量。

三、强化教师教育者身份认同的路径

消解教师教育者的身份认同障碍，需要搭建高校与中小学沟通的桥梁，建立联系不同办学层次及学科教师教育者的日常交流平台，强化教师教育者的身份认同。其路径主要通过两个方面，即构建促进高校与中小学教师教育者融合的制度体系，建立不同层次与学科的教师教育者交流的机构平台。

构建促进高校与中小学教师教育者融合的制度体系，就是依靠制度形成高校与中小学合作的共同体。该共同体体现的是多元合作、和谐共生的建设思想，是把大学和小学引入一个开放、持续和共同参与、变革、发展的框架中，通过建设共同体促进双方文化的互动、融合、互补，实现大学和小学的共同提升［4］。坚持实践取向，与中小学校共同完成教师培养是未来教师教育的发展走向，许多高校正积极寻求两者融通的路径。传统的高师院校与中小学分段培养的模式很难体现教师教育者的合作需求。建设大学与中小学合作共同体，可以促进教师教育者自身的专业发展，使教师教育者真正成为一个合作团队，围绕师范生培养开展一系列的合作研讨，共同探讨师范生培养质量的提升策略。在师范生培养实践阶段，借助合作共同体探索双导师制的实践路径，即选拔相应学科的优秀中小学教师为特聘导师，与高校教师组成导师组对师范生实行 “理论＋实践”的双导师制培养，中小学的特聘导师不仅参与指导这些学生的听课、备课、评课和上课等教学全程实践活动，还在师范生理论学习阶段走入大学课堂，将基础教育的鲜活实践材料带入大学课堂。高校教师教育者也借助于共同体深入中小学校，与中小学教师一起探究基础教育实践问题。合作共同体是把学生成才和教师发展放在同等重要的位置，树立 “学生成才和教师发展并举”的教师教育理念，探讨中小学丰富多彩的教育教学实践活动，寻求教师教育与中小学教育的最佳切入点与共生点，促进二者有机结合，互相补充，通过促进教师教育者队伍的专业发展水平，提高师范生的培养质量。

如果说高校与中小学校合作共同体是强化教师教育者身份认同的制度平台，高校还需要建立落实这一制度的机构平台，使合作共同体不至于仅仅停留在制度文本上，这对新升格地方本科院校尤其必要。由于转型发展，各个二级学院纷纷申报适应地方人才需求的应用型专业，原有的教师教育专业只是各个二级学院的一个专业，已经不是学院建设的重点，有限的人才引进等指标也被投向新的专业，以加快新专业的发展，教师教育专业的教师失落感较强。在这样的背景下，原有的实践基地不再受到重视，教师教育专业人才培养远离了基础教育的实际，这与当下教师教育重视实践导向、注重大学与中小学合作开展教师教育的趋势相背离，教师教育专业人才培养质量令人堪忧。近年来，许多高校借助于学院制改革，建立了专门培养师范生的教师教育学院，是一种有益的尝试。教师教育学院承担着为基础教育培养教师的核心职能，将散落于各学院的教师教育者集中起来，营造成为教师教育者的大本营。教师教育者借助教师教育学院，围绕师范生培养与中小学校进行合作研究，走出纯学术研究的羁绊，树立以教学和服务为主的研究取向，研究中小学丰富多彩的教育教学实践活动，寻求教师教育与中小学教育的切合点和共生点，提高教师教育的针对性、实效性和适应性，同时也将提高中小学教学研究的理论深度［5］。中小学教师也将能够借助教师教育学院这一机构平台，参与到师范生培养过程之中。总之，构建高校与中小学合作共同体，营造教师教育者共有的精神家园，有助于强化教师教育者的身份认同，也有助于落实教师教育者的责任，提高师范生培养质量。

［1］康晓伟.教师教育者：内涵、身份认同及其角色研究 ［J］.教师教育研究，2012，（1）：13－17.

［2］吕立杰，刘静炎.在理论和实践之间教与学——西方国家教师教育者 “自我研究”运动述评 ［J］.全球教育展望，2010，（5）：42－46.

［3］杨跃.教师教育者身份认同困境的社会学分析［J］.当代教师教育，2011，（3）：6－10.

［4］王智秋.小学教师教育实践取向的构想与举措［J］.中国教育学刊，2010，（5）：68－71.

［5］刘恩允.教师教育学院：师范院校创新教师教育模式的策略构想 ［J］.临沂师范学院学报，2010，（2）：13－16.