教师实践能力与高职院校的教学改革

万 卫

20 世纪末，关注教育质量已经成为世界高等职业教育发展的重要趋势。 20 世纪80 年代以来，我国也开始关注高等职业教育的质量。 在政府部门的积极引导下，高职院校开始逐步建立了内部质量保障体系。 其中，大力推进教学改革就是高职院校完善内部质量保障体系的重要一环。 教学改革提高了高等职业教育的质量，增强了高等职业教育的吸引力。 本文围绕教师实践能力培养存在的问题，从理论与实践的角度讨论如何进一步促进高职院校的教学改革。

一、教师实践能力是影响高职院校教学质量的关键因素

我国高职院校教学质量不高是我们难以回避的一个基本事实。 20 世纪末， 在多种因素的推动下，我国开启了高等教育扩招的大幕。 在满足人们高等教育需求的同时，也为高职院校办学带来了挑战。 2000 年，北京市高校高职教育教学质量检查专家组对5 所高校的14 个高职教育办学点的教学质量进行了检查，认为高职教育教学质量有待提高[1]。王成方指出，高职与普通高等教育相比，存在着教学质量不高的突出问题[2]。 高职院校的教学质量不高，一方面，表现在学生对课堂缺乏足够的兴趣，无论是专业课，还是普通文化课，学生上课睡觉、玩手机、聊天等现象层出不穷；另一方面，表现在学生的综合素质偏低。 与普通高校的本科生相比，尽管高职院校的学生上手较快，但是发展的后劲乏力。

影响高职院校教学质量的因素是多样的，如教育理念、教学内容、教学方法、教学评价等。 笔者认为， 教师的实践能力是影响高职院校教学质量的关键因素。 究其原因，高职教育以培养学生的实践能力为重点，如果教师缺乏良好的实践能力，就无法向学生传递丰富的经验。 因此，高职院校要致力于打造一支“双师型”教师队伍。 目前，学术界对“双师型”教师的认识尚未取得一致意见，不过学者们都赞同“双师型”教师应该具备较强的实践能力。 所谓实践能力，是指保证个体顺利运用已有知识、 技能去解决实际问题所必需具备的那些生理和心理特征[3]。 基于此，教师的实践能力是指教师运用已有知识、 技能去解决实际问题所必须具备的生理和心理特征。 教师的实践能力具有经验性、情境性、发展性和价值性等特征[4]。 对于高职院校的教师而言，他们要解决的实际问题包括教育过程中面临的问题以及企业在生产中所面临的技术难题。 可见， 高职院校的教师只有熟悉教育和企业，才能具备较强的实践能力。

从国际经验来看，各国都高度重视教师实践能力的培养。德国是其中的典型代表。德国职业教育的质量享誉全球， 拥有一支高质量的教师队伍是德国职业教育取得成功的重要秘诀。 为了确保教师具有良好的实践能力， 德国从多个方面进行了努力。首先，严把“入口”关。德国规定，只有具备一年及以上的企业实习等工作经历， 才能成为职教师资培养的合格生源[5](P8)。 其次，规范培养过程。德国培养职教师资分为两个实习阶段。 第一阶段是为期一年的企业实习。 在这一阶段，学员们需要了解企业的组织、管理及其设施，熟悉学生未来将要面临的工作环境。 企业实习结束后，学员们需要通过第一次国家考试才能获得毕业文凭。 第二阶段是为期两年的教师预备实习。 教师预备实习主要在教师进修学校和职业学校进行。 在教师预备实习阶段，一方面，学员们在教师进修学校继续学习心理学和教育学方面的理论知识；另一方面，学员们在职业学校老教师的指导下， 进行不少于90课时的教学活动[5](P11)。最后，严控“出口”关。在教师预备实习结束前， 学员们只有通过第二次国家考试，才能获得教师资格证。 其中，第二次国家考试的重要内容就是教师教书育人的能力。 可见，教师实践能力是德国职教师资培养的重点， 它确保了德国职业教育的高质量。

二、我国职教师资培养的特点

我国的职教师资是如何培养的呢？ 职教师资的培养主要涉及到两个问题： 一是培养什么样的人；二是如何培养。 尽管我国培养职教师资的历史不长，但是通过多方面的努力，还是形成了比较突出的特点。 这些特点不仅符合中职教师的培养，也符合高职教师的培养。

我国培养职教师资始于1979 年。 是年，国务院正式批转《国家劳动总局和教育部关于增设四所技工师范学院的通知》，计划在吉林、天津、山东、河南等地建立4 所本科层次的技工师范学院，面向所在大区、兼顾全国，为技工培训事业培养专业课教师[6](P300)。 技工师范学院的建立，表明我国尝试建立独立的职教师资培养体系。 但是，随着国家对职业教育的重视以及职业教育办学层次的提升，职教师资的培养走向了开放，华东师范大学、天津大学、浙江大学、华中工学院等重点大学纷纷加入对职教师资的培养。 为了促进职教师资的专业化发展， 国家倡导建立了职教师资培训中心。1988 年，山东省职业技术教育师资培训中心正式成立，主要负责山东省职业教育师资的培训工作，标志着我国开始着手建立职教师资培训的专业性机构。 之后，我国相继在多所高校建设了一批职教师资培训的重要基地。 可见，我国职教师资的培养主要是在学校完成的。 从某种程度上说，学校本位是我国职教师资培养的显著特点。

除此之外，经过三十多年的努力，我国职教师资的培养还呈现出如下特点。

首先，培养主体多元化。 我国职教师资的培养主体有学校、企业和行业。 这里的“学校”，既有独立设置的职业技术师范学院，也有普通高校设置的职业技术师范学院。 目前，我国独立设置的职业技术师范学院有吉林工程技术师范学院、天津职业技术师范大学、河北科技师范学院、江西科技师范大学和广东技术师范学院。20 世纪80 年代末至90 年代初，原国家教委先后批准天津大学、浙江大学、湖南农业大学、河北农业技术师范学院等普通高校设置职业技术教育学院。 这些“学校”，不仅积极参与职教师资的职前培养，还负责职教师资的在职培训，逐渐形成职教师资培养培训的一体化。除了学校，企业、行业也是我国职教师资培养的重要主体。 “双师型”教师是我国学者针对职教师资的特点而提出来的一个概念，它强调了职教师资的培养离不开企业、行业的参与。 今天，不论是职教师资的职前培养，还是在职培训，学校都积极地吸引企业、行业参与。 例如，某高校在制定职教师资班的培养计划时， 会邀请企业、 行业派代表参与。 培养主体的多元化，有利于发挥各个主体的长处，从而培养出适应职业教育事业发展的师资。

其次，培养对象广泛化。从职前教育来说，我国职教师资培养的对象主要是普通高中的毕业生。我国独立设置的职业技术师范学院和普通高校设置的职业技术师范学院每年都面向普通高中毕业生进行招生，为中等职业学校培养合格师资。当然，其他普通高等院校的本科毕业生通过公开招聘程序，也可以顺利进入中等职业学校从教。 近年来，高等职业院校对高校毕业生提出了更高的学历要求，这就意味着如果想进入高等职业院校任教，学生就必须接受研究生教育。目前，我国已经形成了“本-硕-博”完整的职教师资培养体系。例如，华东师范大学开设有我国第一个职业技术教育学博士点。从职后教育来说， 我国职教师资培养的对象日益广泛，除了普通高等院校的毕业生，在职业院校担任教师的还有工矿企业的技术工人、兼职教师等。 技术工人等具有实际工作经验的人员进入职业院校任教，弥补了普通高校毕业生实践经验的缺乏， 有利于职业教育培养合格的人才。

最后，培养模式初具特色。 德国职业教育的质量享誉世界，“双元制”功不可没。所谓“双元制”，是指企业和学校共同参与职业教育的培养。“双元制”培养模式的成功推行，有赖于德国有一支具有丰富实践经验的教师队伍。 德国规定，如果学生想取得职教师资的资格，就必须具有一年以上的企业实习或工作经历。 为了探索适合中国职教师资的培养模式，我国各个培养单位进行了不懈的努力，形成了初具特色的培养模式。 例如，天津职业技术师范大学对职教师资班的学生实行“双证书一体化”和“本科+技师”的模式，同济大学的“三元制”，西北农林科技大学“三突出”、“四双制”，河北科技师范学院农科专业双“三三四”等[7]。总的来看，这些培养模式都着眼于“双师型”教师的训练，为形成具有中国特色的职教师资培养模式作出了重要贡献。

三、教师实践能力培养存在的问题及其成因

我国高职院校教师缺乏良好的实践能力，高职院校教师的培养呈现出浓厚的 “重理论、 轻实践”的色彩。 主要表现在以下两个方面。

首先，从职前教育来看，重视对教师理论素质的培养。 目前，我国高职院校师资的来源主要是毕业于普通高校的硕士或博士。 这些硕士、博士接受的是普通高等教育，具备了良好的理论修养，但他们实践能力的训练明显不足。 当然，我国还有几所专门承担职教师资培养的高校，如天津职业技术师范大学、江西科技师范大学等。 它们重视学生的师范技能培养，但是与德国对职教师资的高标准相比，我国学生在企业的实践经验依然比较缺乏。

其次，从在职培训来看，忽视对教师实践能力的训练。 目前，高职教师的在职培训以学历提高为主，辅以各种短期进修项目。 就学历提高而言，培训机构重视的是学生理论素质的提高； 就各种短期进修项目而言，以专家讲座为主。 尽管培训机构将参观企业列入了学员的培训计划，但时间较短，效果并不理想。

高职院校的教师缺乏良好的实践能力，既有历史的原因，也有现实的羁绊。从历史的角度看，高职院校习惯于模仿普通高校的办学模式，要求教师具备较高的理论修养， 能够系统地讲授本学科的知识。 从现实的角度看，高职院校教师实践能力的培养还受理念、制度和资源等多方面因素的制约。

首先，落后的教育观念阻碍了教育改革。 观念是教育改革的先导。落后的教育观念严重地阻碍了教育改革的进行。 就我国的职教师资培养而言，存在以下误区：一是将职教师资等同于普教师资。 根据普教师资培养的经验，职教师资培养也开设教育学、心理学和专业教学法等课程，但是忽视职教学员企业经验的积累。二是将职教师资的培养视为赚钱的工具。我国主要根据学生数量对公办高校进行财政拨款。 在国家控制办学规模的背景下，部分公办高校将扩大职教师资的培养规模作为赚钱的良途。三是重申报、轻建设。为了获批专业点或培训项目，部分高校在申报时表现得十分积极，获批后又轻视专业点或培训项目质量的建设，特别是轻视企业实践基地的建设。四是重学历、轻经历。就高职院校而言，一般要求具有研究生学历，硕士或者博士学位，但是轻视了应聘者企业实践的经历。 这些错误观念的存在，严重地阻碍了职教师资的培养。

其次，教师评价制度已经陷入“路径依赖”。 著名制度经济学家诺思认为， 路径依赖类似于物理学中的惯性，制度一旦进入某一路径，就会对这种路径产生依赖。 沿着既定的轨道，制度变迁可能进入良性循环，但也可能沿着错误的道路下滑，甚至被“锁定”。 总体来看，高职教师的评价制度陷入了错误的“轨道”，已经被“锁定”。 所谓教师评价，是指人们对教师的工作做出的价值判断。 根据教师评价的目的，可将教师评价分为绩效性评价和发展性评价。 目前，高职教师的评价主要是绩效性评价，它高度重视教师的理论修养。 从评价的主体来看，主体是学校，缺乏企业和教师的参与。从评价指标来看，高职院校对教师的学历、科学研究任务和课堂教学效果等都有着明确的要求，但对实践能力的要求却相当模糊[8]。例如，高职教师接受的继续教育，无法提升其实践能力。可见，教师评价制度已经严重阻碍了高职教师实践能力的养成。

最后，企业参与热情不足致使教师培养资源严重匮乏。 教师培训离不开一定的资源， 包括人力、物力和财力。 高职教师的培训离不开企业的积极参与。 然而，我国企业参与热情不足，一直困扰着我国职业教育的发展。 不论职前教育，还是在职培训，企业都不太乐意学员或教师去实习。 当然，企业有着自身的顾虑。 一方面，企业担心实习工作会冲击其正常的生产秩序；另一方面，企业需要为实习工作提供一定的资源。 企业的诸多顾虑，使其降低了参与高职教师培训的积极性。

四、以提高教师实践能力为重点推进高职院校的教学改革

随着我国高等职业教育的发展，质量保障体系将发挥越来越重要的作用。 教学改革是高等职业教育内部质量保障体系的核心。 如前所述，教师实践能力是影响高职教学质量的关键因素。 因此，我们应该以提高教师实践能力为抓手， 推进高职院校的教学改革。 改变高职师资培养“重理论、轻实践”的倾向，产教融合是必然选择。 它既符合经济社会发展对高职师资的需要，也符合高职教师专业发展的需要。 具体说来，可以从以下几个方面着手，增强高职院校教师的实践能力。

首先，以更新教育理念为先导，推进教育改革。 如果没有正确的教育理念，教育改革就会迷失方向。 增强高职院校教师的实践能力，一方面，培养单位必须摒弃错误的教育理念。 培养单位应该明确具备丰富的企业实践经验是职教师资的显著特征。 另外，培养单位还应该摒弃功利主义教育价值观，从职教师资的专业化发展出发，为他们的成长积极创造条件。 高职院校应该提高认识，将企业的实践经验作为招聘新教师的重要条件。 另一方面，培养单位应该树立产教融合的教育理念。 培养单位在制定职教师资培养方案、课程设置等重大事项时，应该邀请企业的相关专家，充分听取他们的意见。 培养单位还应该加强与企业的合作，双方共同探索如何增强学员的实践能力。

其次，以改革教师评价制度为重点，突破“路径依赖”。 诺思认为制度一旦被锁定，要想“脱身”就会变得非常困难，除非依靠政府或其他强大外力的推动。 改革高职院校的教师评价制度，需要政府与企业的共同参与。 一是教师评价的目的应从绩效性评价变为发展性评价。 所谓绩效性评价，是指教师在一定期限内是否达到学校规定的目标；所谓发展性评价，是指帮助教师诊断问题并帮助其改进。 长期以来，高职院校重视教师的绩效性评价，忽视发展性评价，这与政府对高校的“行政化”管理是分不开的。 政府应该正确处理好与高职院校的关系，给予高职院校更多的办学自主权，为高职院校改革教师评价制度创造条件。 二是教师评价的主体应从一元变为多元。 高职院校的教师评价从绩效性评价变为发展性评价，要求教师评价主体从一元变为多元。 绩效性评价的主体是学校，而发展性评价的主体应该包括学校、企业和教师。高职院校的教师评价，离不开企业的参与。 企业应该积极参与教师评价标准的制定，为高职院校培养高质量的人才提供保障。发展性评价以教师为重要评价主体，注重教师的个人价值，鼓励教师积极参与。 通过自我评价，教师能够发现自身的优势与不足，更好地改进教育教学工作。 三是教师评价的标准应从“重理论、轻实践”变为具有明显的实践性色彩。 教师评价的标准应该具体化，它包括教师每年在企业锻炼的时间、教师与企业共同进行科研项目的数量、教师参与企业职工培训的次数等内容。

最后，鼓励企业参与教师培养，增加教育资源。 为了鼓励企业参与职教师资的培养，政府应该健全相关制度。 一是鼓励企业设立学员实习和教师实践岗位。 对于企业因接收实习生或教师实践而产生的费用，根据相关税收政策对企业应纳所得税予以减免。 二是鼓励企业参与建设职教师资培养的实训基地。 对于积极参与职教师资培养基地建设的企业，政府应该给予适当的补贴。 三是鼓励企业委派专家参与职教师资培养过程。 对于企业的专家服务职教师资培养而所产生的费用，政府应该从优给付。 对于企业因委派专家而造成的损失，政府应该通过多种方式进行补偿。 四是将企业参与职教师资培养的情况纳入企业社会责任报告。 现代企业不仅强调经济收益，还要强调社会责任。 政府将企业参与职教师资培养的情况纳入社会责任报告，将有利于企业彰显自身的价值。

[1] 北京高校高职教育教学质量检查专家组. 高职教育教学质量有待提高[ J].中国高等教育，2000，（3）.

[2] 王成方.更新办学理念,改革高职教育教学[ J].中国高等教育，2002，（6）.

[3] 刘磊，傅维利.实践能力：含义、结构及培养对策[ J].教育科学，2005，（2）.

[4] 戚万学，王夫艳.教师专业实践能力：内涵与特征[ J].教育研究，2012，（2）.

[5] 陈祝林，徐朔，王建初.职教师资培养的国际比较[M].上海：同济大学出版社，2004.

[6] 杨金土.中国1979-2008 年职业教育要事概录(上卷)[Z].北京：教育科学出版社，2011.

[7] 刘晓，沈希.我国职教师资培养：历史、现状与体系构建[ J].河北师范大学学报(教育科学版)，2013，（11）.

[8] 谢勇旗.职业院校教师专业实践能力的缺失与养成[ J].中国高教研究，2012，（1）.