基于发展为本的开放大学教师教学评价体系构建

王学珍

（广州市广播电视大学 学报编辑部，广东 广州510091）

教学评价是教学改革与发展的关键环节，研究者和实践者已经对此进行了丰富、深刻而卓有成效的研究，但研究的侧重点各有不同，有的侧重于对学生学习效果的评价研究，有的关注对教师教学过程的评价研究，有的则更重视对课程建设综合质量的评价研究。这正好对应了教学评价通常所包含的三个主要方面：学生学习评价、教师教学评价和课程建设评价。

对教师教学工作的评价指依据一定的教学目标和标准，运用科学有效的技术手段和方法，对教师的教学过程及结果所作的测量、分析和评定，是研究教师教学价值的过程。基于发展为本的开放教育多元化教学评价既是帮助教师发现问题、改进教学的重要手段，又是激励和帮助教师认真教学、提高教学质量的有力措施，更是促进教师专业化发展和学校和谐发展的有效途径。广播电视大学向开放大学的转型对教学工作提出了新的要求，改革传统的奖惩性、单一性、封闭性、管理型教学评价，推行发展性、多元化、开放性、服务型教学评价，激发教师的多元潜能和专业化发展，创造充满生机活力、出色出彩的多样化教学文化势在必行。

一、电大开放教育教师教学评价的现状分析

从1999年实施“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点”项目以来，为保证开放教育试点的教学质量，电大逐步完善了开放教育教师教学评价制度，逐渐形成了具有自身特色的教师教学评价体系。根据中央电大和各省级电大《开放教育教学评估督导工作规范》、《开放教育教学过程管理规范》、《开放教育教师教学工作规范》、《课程实施效果评价指标及标准》、《教师课堂教学质量学生评价表》等有关开放教育教学评价的制度性文件，电大开放教育教师教学评价的基本情况如下。

（一）评价的目的：以奖惩性为主，发展性不足

“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进”[1]，这是现代教育评价的基本价值取向和突出特征，也是现代大学教育评价改革的发展趋势。电大开放教育教师教学评价以现代教育评价理论为指导，强调教学评价服务教学、改进教学的目的，即对教师实施课程教学、支持服务和教学管理等教学过程各环节的工作落实情况及其效果作出客观真实的评价和合理的价值判断，帮助教师发现教学和教学管理过程中存在的问题，推进教学和教学管理模式改革。同时，为电大领导和管理者的决策和改进工作提供信息和建议，推进教学改革和教学质量的提高。

但总体而言，电大教师教学评价还停留在证明和鉴定层面，即证明和鉴定电大教师是否履行了既定的教学和管理工作职责，其教学实施过程、教学效果和质量是否达到了电大规定的要求和等级标准，是否具备了奖励或惩罚的条件。这种评价立足于教师已有的教学工作表现和效果，是面向过去的，更多地具有管理、检查和监控倾向。一些电大还将教师的教学评价与年度考核、职称聘任、晋升等挂钩，这充分显示了教师教学评价的鉴定功能、奖惩功能，而在一定程度上偏离或者削弱了改进的宗旨，以奖惩为目的的总结性评价占据主导地位，以改进和发展为目的的形成性评价明显不足，难以使教师成为积极的参与者，达到改进教学、提高教学质量的目的。因此，有基层电大教师认为，“电大教学评价并没有完全真正发挥调节、激励、改进教学的功能，教学评价的形式主义倾向比较明显。”[2]

（二）评价的主体：以他评为主，教师自评不足

目前电大教师教学评价是一项多方参与的活动，评价主体比较多元化，既有学生评价、督导专家（督导员）评价，也有同行教师评价、院系领导和电大领导评价，还有教师自评。其中，在读学生是主要的评价主体，学生通过课堂教学评价表和网络教学平台对教师的教学效果和质量进行评价，为教师改进教学提供真实的反馈和基本的参照。督导专家（督导员）是电大另一个比较重要的评价主体。多数省级电大建立了教学督导办公室，负责对全体教师的教学进行评价。除了在读学生和督导专家之外，同行教师、院系领导和电大领导也是评价主体，如广州电大规定同行教师、学院领导和校领导都要参与听课评价和年度教师教学质量评价；安徽电大规定同行评教占教师教学质量评价的30%[3]。教师自评在电大开放教育教师教学评价中也占有一席之地，它是教师进行自我诊断、自我反思和自我改进提高的一个重要方面，正在被越来越多的电大所重视。

尽管电大教师教学评价中体现了多主体参与，是他评和自评的结合，但无论是制度设计，还是实际操作，都仍然以他评为主，是由教务处和督导办公室主导的一种常规性教学检查，教师自评较为欠缺，尤其是具有深度意义的教师自我反思性教学评价不受重视。作为评价对象的教师的主体地位较为被动，“每次评价总是将教师作为被动接受评价的对象，而没有把他们当作能够自觉参与教学评价的主体来对待，没有引导和激发他们自主开展反思性教学评价，忽略了他们自主反思教学、自我专业对话、自觉调节修复与改进教学的主体意识和能力”，[4]同时，教师自评在整个评价体系中所占的比例也极低，导致教师将每次教学评价视为管理部门强加的额外负担与苦差事，被动应付，没有真正调动起教师参与评价、反思教学的主动性、积极性和创造性。

（三）评价的内容和标准：以统一性为主，差异性不足

电大教师教学评价的内容主要体现在各种评价指标体系中。学生评教的一级指标内容一般涉及教学态度、教学内容、教学方法、教学水平、教学效果等五个方面或者教学态度、教学过程、教学水平、教学效果[5]等四个方面，每个一级指标又包含若干个具体的观测点或者说是定量和定性的标准，并赋予一定的分值或等级，学生据此给教师打分或做等级评价。督导评教和同行评教的一级指标体系则涉及教师的教学准备及教学态度、教学内容、教学方法、教学手段和教学管理等方面，每个指标也是赋予一定的分值或等级，由督导和同行教师对被评教师打分或者给出等级评定。教师自评和院系领导评价的指标内容则包括职业道德、教学能力、教学和管理工作量、课堂教学效果、教学态度、网上教学、实践教学等方面，几乎涵盖了开放教育教师的日常教学工作。

分析上述各种指标体系和评价用表可以发现，电大教师教学评价绝大多数还主要是教师面授课堂教学质量评价，而网上教学评价和实践教学评价的指标体系极不完善乃至缺失。同时，现行的评价内容和标准体系大部分是目的性和结果性的指标，基本不关注教师的真实想法、教学特色和专业发展潜力，缺少发展性和行为性的指标。而且，是用统一的内容和标准及评价表评价所有的教师，做出等级区分，有时还有比例限制，这种简单的评价标准没有考虑电大教师教学科目、教学内容、教学方法等的差异性，制约了教师个性化教学风格和教学模式的形成，不利于教师的个性化、专业化发展。用统一的内容和标准难以得出令教师信服的客观评价，影响了评价的可信度和认可度。

（四）评价的方法：以等级评价为主，分析性不足

开放教育教师教学评价的方法主要有：填表式分数评价（指标评价）、填表式等级评价、座谈面谈口头评价、书面评价、实地观察评价、网上评价、问卷调查评价等。其中，填表式分数评价和等级评价是目前较为常用的方法，无论是学生评价、督导员评价，还是同行教师评价、院系领导评价，均采用了这种评价方法，即，由评价主体无记名填写教学评价表，通过观察、比较和思考对被评教师打分，并据此得出等级评定。为保证等级评定结果的公正性和准确性，院系领导和电大领导一方面要深入到课堂（网上课堂）观察教师上课，另一方面也要全面认真地审查教师的课程教学网站、教学过程、教学档案、课程资源、学生评教、督导评教、教师自评的材料等，结合平时对教师的观察和各种专项检查，对被评教师进行打分和等级评价。而教师自评最常用的方法也主要是自我填表式分数和等级评价，有时也采用书面文字评价和教学档案袋评价。

分数评价和等级评价的方法虽然简单易行，但其缺陷是明显的。例如，在同行评价中，一些教师没有相互听课和交换教学资料，却相互打分；一些教师为了使自己的分数不落后，给自己打高分，给别人打低分。一些教师很受学生欢迎，学生评价分数较高，但在督导评价和院系领导评价中却不如人意。各种评价主要停留在分数和等级评价，较少针对性、分析性的书面评价，在评价过程中，领导、督导、同行、学生等有关评价主体与被评教师之间很少有面对面的、开放的、深度的交流和沟通，如此，评价主体收集到的评价信息十分有限，进而难以得出客观真实的评价结论。教师自我书面评价也往往停留于教学工作总结，缺少深度的分析和针对性的改进措施，在促进教师自我反思、自我发展中的作用有待进一步发掘。

（五）评价结果的处理：以管理调控为主，服务性不足

目前电大开放教育教师教学评价结果的处理主要有两种形式和作用：一是通报、反馈与整改。各种评价形成的结论（等级和评语，肯定成绩，分析问题，提出建议），都会在一定时间内通过某种方式通报、反馈到全体教师或任课教师本人，需要整改的教师要据此制订书面整改方案报管理部门备案并进行整改。二是作为依据存档与利用。评价结论作为教师教学效果记录存入教师个人教学档案袋，用于教师业绩积累；同时作为教师年度教学工作考核、奖惩和日后职称聘任、晋升的依据，与教师的职业发展、工资收入及物质奖励挂钩，体现了教学评价的管理调控、奖惩性和发展性功能。

教师应是教学评价的直接受益者，评价结果应迅速全面地向教师反馈。然而，许多电大缺少对教师教学评价结果的正向反馈与合理运用。一些电大通过会议形式通报全体教师整体的评价结果，如优秀、良好、及格各有多少人，各占多少比例等，而没有将具体评价数据及时、准确地反馈到教师本人；而有的电大只是让教师签名确认评价结果的等级。评价中发现的特色、存在问题及改进建议没有与被评价教师进行沟通和探讨，造成教师对评价结果的了解不全面，只知道自己的评价等级而不知道哪些方面做得好可以发扬，哪些方面还有差距需要改进等，教师只能凭自己的猜测来整改，难以达到及时改进教学的目的。教学评价的结果主要用于教师教学效果记录存档、职称聘任与晋升以及奖惩，侧重评价的总结性和诊断性功能以及监控、管理作用，评价的形成性功能和服务作用没有得到发挥。

二、基于发展为本的开放大学教师教学评价体系构建

从上述现状可见，电大开放教育教师教学评价主要是一种奖惩性教学评价，这种刚性的教学评价模式虽然有评价制度化、程序化、规范化等优点，但其过分强调评价的奖惩功能，难以调动全体教师参与评价、改进教学的积极性和主动性，不利于教师的专业发展和开放教育事业的发展。变奖惩性教学评价为发展性教学评价势在必行。

（一）发展性教师评价制度概述

发展性教师评价制度是20世纪80年代末英国教育部门开始推行的一种教师评价制度，后由王斌华教授等一批学者引入我国。它是一种以教师为核心，以促进教师专业发展为目的，以教师的个性发展为前提，建立在评价双方互相信任的基础之上，重视过程、互动与反馈的评价制度。

相比于传统的奖惩性教师评价，发展性教师评价具有一些明显的特征和优势[6][7]。一是评价目的的发展性，注重教师的专业发展和长远发展。评价不仅关注教师当前的表现，更为重要的是注重教师长期的发展，是面向未来的教师评价制度，强调评价的形成性功能的发挥。二是评价组织的主体性，注重以人为本和被评教师主体作用的发挥，尊重教师的主体地位，强调教师自我评价的作用，以及评价信息的广泛沟通。三是评价内容的全面性，注重对教师工作各个方面的全面了解，在此基础上做出整体、客观的判断，强调教师过去表现与未来发展的结合。四是评价方法的多样性，注重面谈、课堂观察、非正式交流等分析性方法的运用，强调自我评价、学生评价、同行评价及领导评价等多种方法的综合运用。五是评价效果的内部导向性，注重评价结果主要是为教师的未来发展服务，而不与对教师的奖惩直接挂钩，着眼于调动全体教师的积极性，改善全体教师的工作表现。

发展性教师评价强调“教师发展为本”、“教师主体”、“全面性”、“多样性”、“双向交流”、“与奖惩脱钩”、“共同进步”等理念。注重用发展的、动态的眼光，民主协商、对话与交流的方法，对全体教师教学工作的所有环节进行全面细致地评价，是一种面向未来，诊断过去和现在，重视过程和协商，及时反馈和调整，促进教师发展的形成性、过程性和动态性评价，不以评价结果作为奖惩依据。发展性教师评价有利于充分发挥教师本人在评价过程中的主动性和主体性，帮助教师发掘自己的潜能、更好地履行自己的职责，不断地提高自己的教学技能，积极地完善自己的教学水平，努力将自身价值与学校价值协调一致，促进教师需求和学校需求、现实表现和未来发展、教师受益和学校受益的融合。[8]

（二）基于发展为本的开放大学教师教学评价体系构建

发展性教师评价制度对当前我国开放大学系统的教师教学评价体系构建产生了重要启示。以发展性教师评价制度为理论视角，从开放教育教学工作的特点和内在规律出发，构建开放大学面向未来的、新型的教师教学评价体系框架，应注重评价目的的发展性、评价主体的主体性、评价内容的全面性、评价方法的多样性和评价结果的服务性，如图1。

1.评价目的的发展性

教师教学评价的逻辑起点，是明确评价的问题和确定评价的目的。评价目的的确定直接影响评价对象、内容与方法的选择，以及评价结果的报告与应用。在开放教育教师教学评价的目的上，要明确教师教学评价的本质和目的在于挖掘出每一名教师的教学潜能，唤醒其更加有效地履行教学职责、不断改进教学、创新教学的意识，从而提高教师的教学能力和综合素质，最终提升全体教师的职业发展能力和开放大学的教学质量。要树立“以教师发展为本”的观念，变奖惩性教学评价的“往日视角”为发展性教学评价的“来日视角”[9]，既要“面向过去”，更要“面向未来”，在审视教师过去工作、肯定成绩、诊断问题的基础上，找到教师新的发展起点、发展方向和发展潜能，注重对教师的培养提升。要从开放教育教师的未来发展和开放大学教育事业的发展的角度，协助教师按照开放大学教育事业发展规划的框架，制定未来发展计划，既注重开放大学发展的需要，又注重教师个人发展的需要，尊重教师的个人发展意愿，针对教师个体的基本状况，与教师共同制定切实可行的发展目标。总之，要通过评价，使教师能正确认识到自己教学中的优势与不足，了解提高教学技能和改进教学的途径，激发教师内在的潜能和发展需求，实现自我反思、自我提升、自我发展。

图1 开放大学发展性教师教学评价体系构建框架

2.评价主体的主体性

发展性教师教学评价主张多主体共同参与教学评价，教师、学生、院系领导、社会人士等都是评价的主体，尤其是被评教师的积极参与至关重要，教师在评价的过程中始终都是主体。开放大学的教师教学评价要改变教师在评价中的被动地位，注重发挥教师的主体作用和主人翁精神，引导教师积极主动地参与评价，进行自我评价和自我反思。

强化教师在评价中的主体地位和主体作用。一是要在评价方案和指标体系的制定中体现教师的话语权，充分征求教师的意见，通过教师的积极参与共同确定评价的内容要求，共同承担实现评价目标的职责。二是在评价的过程中，要鼓励被评教师与学生、同行、领导等有关人员充分交流沟通，在和谐、平等的氛围中相互反馈信息，达成共识，彼此认同评价结果。三是要以教师自评为主，提高教师自评在评价体系中的比例，充分尊重和信任教师，重视教师自身的评价意见。

强化教师在评价中的主体地位和作用，并不意味着学生、教学督导、学院领导等相关人员主体地位和作用削弱，相反其主体地位和作用应受到重视和尊重，他们对评价工作的责任感、专业意识、投入度、评价能力等也应得到培训与提高。在学生评价中，不仅包括在校学生，而且已毕业学生都要参加教师教学评价，毕业生参与评价“更有利于对教师的教学评价给出一个公正合理的结果，也体现了教师教学评价是一种动态的、连续性的评价过程。”[10]这将是开放大学教师教学评价改革的方向之一。

3.评价内容的全面性

开放教育教学过程的复杂性和学习支持服务的全方位都决定了开放教育教师教学评价要注重评价内容的全面性。这里所说的全面性，有两层含义。

一是评价指标体系的完整性。开放教育教师的教学工作包括教学准备、课堂教学、网上教学、实践教学、学习支持服务和教学管理等方面。根据开放教育教学过程的特点和要求，开放教育教师教学评价的指标内容应该包括教学准备、教学设计、课堂教学、网上教学、实践教学、学习支持服务、教学管理等方面，不应仅仅局限于课堂面授教学的评价。要体现教师教学工作的全过程，改变传统的以课堂面授教学评价为主、评价内容不全面的缺陷。其中，课堂面授教学、网上教学、实践教学应该是决定性的评价指标和核心内容。尤其是随着全网络教学改革试验、双证教育和实践教学改革的开展，研究全网络教学、实践教学的评价指标，将网上教学、实践教学等纳入教师教学评价的范围，全面评价教师的教学水平和质量，应成为开放大学教学改革的重要内容。

二是具体评价内容的全面性。不同的学科、不同的教师，有不同的教学理念和方法。根据开放教育教学的特点和要求，开放教育教师教学评价的具体内容不局限于教学目标、教学内容和教学方法等的评价，还涉及教师的教学理念、教学风格、教学能力、教学效果和参与意识、职业道德、终身学习等的评价。要根据教师的学科特点、专业特长、发展目标和个性特点等，与教师共同研究、民主协商评价的内容和标准，鼓励教师大胆探索具有特色的教学风格。注重教师在教学过程中的差异性，尊重多元价值取向，顾及个别差异，考虑评价对象、不同阶段、不同专业知识、评价结果的差异，不预设统一的标准，突出动态指标和特色指标，充分反映教师自身的发展变化和所形成的教学特色，激发教师的多元潜能和多方面发展，创造更高的教学成就。

4.评价方法的多样性

评价方法是为评价目的服务的，评价目的决定了评价方法。发展性教师教学评价以促进教师发展为目的，主张采用多种评价方法，来综合评价教师的教学质量，以保证教师教学评价的相对客观、公正。开放大学的教师教学评价在评价方法上，要注重采用多种评价方法和工具的结合，如定量评价与定性评价相结合，数据采集与访谈、调查和跟踪观察相结合，自评与他评相结合等，使之各发挥其长处。

首先是要强化分析性的定性评价方法。淡化“数量”指标，改变“分数”评价和“等级”评价的简单做法，通过深入课堂、深入教师和学生，全面掌握评价的信息，深入挖掘被评教师的教学亮点和特色，保护好被评教师的教学自由和教学创新，最终实现促进教师发展的目的。教学管理者和督导员等评价者要广泛、充分、全面地占有评价信息，尽可能拓宽获得评价信息的多种渠道。信息不仅来源于同行教师，而且也来自于其所在学院领导和学生。获得评价信息的来源越广泛、越多样，占有的评价信息就越丰富、越充实，教师评价的结论就越准确。避免评价结论建立在有限的信息基础之上，出现以点代面、以偏概全的片面性。

其次是要强化教师的自我反思性教学评价。开放大学要鼓励教师以多种方式对自己的教学行为随时进行反思和分析，例如，对自己的教学进行研究，通过对在校学生的问卷，了解学生从自己的课堂教学或实践教学或平时作业中的收获，对毕业生的调查，了解他们是如何运用从自己的课程中获得的知识，从学生的角度出发考虑对课程进行必要的变革；邀请同事检查自己的教学工作；运用教学档案记录自己的教学体会和业绩，并且提交档案摘要作为定期教学检查的内容；如果有机会，可以再做一回学生，参加远程课程学习或报名参加自己感兴趣的推广课程；可以去听本校或其他大学的同事或同行的课；[11]等等。

5.评价结果的服务性

对评价结果的处理一般包括三个方面，即对评价结果的质量进行检验、对评价结果的意义进行解释和对评价结果进行反馈与有效利用，其中，对评价结果进行反馈和有效利用是实现评价目的的重要环节。开放教育教师教学评价的发展性目的决定了其评价结果的服务性内涵与要求，即评价结果既要为开放大学的管理者制定政策、改进教学管理提高管理质量服务，更要为教师履行教学职责、提高教学技能、实现可持续发展服务，只有当评价结果为被评教师所认可并有效运用于教学实践生成了教学价值，评价结果才最终发挥了应有的服务性作用，评价目的才得以实现。

评价结果为开放大学每一个教师的未来发展服务，要求转变评价结果反馈的方式，确保评价结果反馈的及时性、准确性和全面性。任何评价活动都有特定的服务对象，开放大学教师教学评价最主要的服务对象就是教师，因此，评价结果应首先反馈给教师本人，让教师能及时地全面地了解自己的教学工作表现。要改变以分数和等级结果及简单排队的反馈方式，尽可能准确、客观、全面地反馈教师教学过程中真实的做法，更多地展示教师教学中的亮点和特色，突出教师自身的教学风格和发展优势，提高教师对评价结果的可接受性，增强教师自我发展的动力。[12]并能有针对性地给予改进意见，帮助教师了解自己的教学情况，更加明确自己的职责与作用，更加透彻地理解自己的工作性质与任务，更加确定自己的优势与发展重点，从而选择正确的途径与方法不断提高教学能力、综合素质和教学质量，实现自身的发展，促进开放大学的发展。

[1]陈玉琨.教育评价[M].北京：人民教育出版社，1989:298.

[2][4]米久奇,汪长军,廖远基.基层电大的反思性教学评价[J].广播电视大学学报(哲社版),2013,(4):118.

[3][5]安徽广播电视大学.关于做好全省电大教师2011-2012学年度教学质量考核工作的通知[EB/OL].2012-6-21,http://www.ahtvu.ah.cn/mm/news,2014-7-9.

[6][8]王斌华.发展性教师评价制度[M].上海:华东师范大学出版社,1998:114-115,122-137.

[7]教育部人事司组织编写.沈玉顺主编.现代教育评价[M].上海:华东师范大学出版社,2002:101-103.

[9]田芳,方建超.基于发展为本的高职教育课程考试评价模式探究[J].复印报刊资料(职业技术教育),2013,(4):37.

[10]裘雅楠.美国大学教师教学评价方法研究[J].呼伦贝尔学院学报,2013,(2):8.

[11][加]克里斯托弗·K·纳普尔,阿瑟·J·克罗普利著.徐辉,陈晓菲译.高等教育与终身学习[M].上海:华东师范大学出版社,2003:208.

[12]李小玲.发展性教师评价制度对当前高校教师评价的启示[J].吕梁学院学报,2013,(5):54.