从认知转喻的视角浅谈英语精读教学中的语篇连贯

臧 　 慧

(扬州职业大学, 江苏 扬州　225009)



从认知转喻的视角浅谈英语精读教学中的语篇连贯

臧 慧

(扬州职业大学, 江苏 扬州225009)

摘要:转喻是一种语言能力、交际能力,也是一种认知能力。可以以邻近性为基础,从不同的认知域对转喻模式进行分类研究。文章以转喻的认知本质为基础,以英语精读中的语篇为素材,从图式和脚本、言语行为转喻以及转喻推理三方面分析精读语篇利用转喻实现其连贯性的内在机制,并对如何在英语精读教学中提高学生的转喻思维能力提出建议。

关键词:认知;转喻;语篇连贯

隐喻一直以来是国内外研究的热点，转喻作为更基本的认知方式,直到上世纪90年代才逐渐被语言学家所重视。转喻的定义最早出自未知作者的《修辞和解释》一书:“转喻是一个辞格,它从邻近和联系紧密的事物中获得语言形式,通过这一语言形式我们能理解不被该词语命名的事物。”这个定义中突显出一个“邻近”的概念。认知语言学兴起后,一些学者从认知的角度对转喻进行研究。Lakoff和Johnson首先提出转喻是一个认知过程,这一认知过程可以让我们通过一事件与其它事件的关系对该事件进行概念化[1]。后来,Lakoff和Turner把转喻定义为一个认知域中的概念映射[2]。

一、转喻的分类研究

转喻表面上看起来似乎杂乱无章、没有规律,笔者认为只有弄清楚转喻的分类才能明白转喻模式之间的内在联系。转喻的分类有很多,比较典型的是语用功能角度的分类和原型结构范畴角度的分类。Peirsman和Geeraerts从原型结构范畴角度将转喻分为空间和物质认知域中的邻近性、时间域中的邻近性、行为、事件和过程中的邻近性以及总成和堆拢认知域中的邻近性[3]。

(一)空间和物质认知域中的邻近性

例1:洗衣机洗好了。

例2:电饭锅煮好了。

例1、例2是以物质邻近为基础,表现的是容器与被容纳物的关系。容器被概念化为一个功能和经验的整体,而被包容的内容则是经验整体的一部分。这是容器代被容纳物的转喻。

(二)时间域中的邻近性

在“时间代实体”中,把时间看作一个容器,时间“容器”可以容纳各种事件。

例3:张学良晚年多次谈及“九·一八事变”时的不抵抗责任问题。

例4:美国“911事件”发生后,美国经济一度处于瘫痪状态。

例3中,“九一八”这个时间被看作是一个容器,这个时间概念影射了与这个概念相关的各种事件,不再是表面所看到的一个具体时间。同样,例4中,“911”也转喻为特定的2011年9月11号发生在美国本土的一起系列恐怖袭击事件。

(三)行为、事件和过程中的邻近性

这种转喻模式中比较典型的是行为、事件或过程中的两个参与者之间关系相互对应,参与者通过其所参与的行为、事件、过程间接地相互联系起来。参与者与被参与者转喻模式主要包括控制者与被控制者、拥有者和被拥有者、生产者与产品、方位与产品及工具与结果等。

例5:Bush bombed Iraq.

例6:Napoleon lost at Waterloo.

例5中,Bush并没有亲自轰炸伊拉克,而是布什及所代表的美国政府所控制的军队轰炸了伊拉克,这个转喻模式是控制者与被控制者的关系。同样,例6中,略知历史的人就会明白是拿破仑率领的法军与英国、普鲁士联军展开激战,最后在滑铁卢这个小镇惨败,转喻使得句子简洁且突出了拿破仑在这个战役中的主导作用。

例7: It will lecture on disinterested purity while its neck is being remorselessly twisted toward a skirt.(翻译:他一面给人们讲授无私的纯洁,一面不可抗拒地将他的脖子转向女人。)

例7是现代大学英语精读第四册的一篇文章“Thinking as a hobby”[4]。这里提到的霍顿先生是用脖子思考的,句中的it指的是他的脖子,在这个转喻中,突出的脖子是霍顿先生的一个明显特征,用突显的特征转喻地代表所控制的人。句中的skirt明显转喻为穿裙子的人即女性。

(四)总成和堆拢认知域的邻近性

部分与总体的关系可以分为分类和组配。分类是种类关系,组配是部分与整体的关系。组配又可以分为总成和堆拢。总成包括各种不同部分的功能性结构,例如身体是一个总成。堆拢是大约同等成员的集合,例如一群蜜蜂是一个堆拢,因为所有的部分都是相等的成员[5]。

例8:The White House has described the letter as “reckless” and “irresponsible”.

例8中,White House指的是美国政府,这个政府机构里包括很多事物、人和活动,构成一个混杂的实体。人们选择比较突出的白色建筑物这个实体来转喻地代表抽象的美国政府,这就是总成。

Peirsman和Geeraerts对转喻的分类以邻近性为基础,从不同的认知域把各种具体的转喻模式分析成为一个原型结构的超大转喻范畴。通过对转喻分类的研究,发现转喻模式并不像表面看上去那么杂乱无章、难以把握,实际上是分类清晰、内部逻辑连贯的。

二、转喻与语篇连贯

大学生英语精读的学习已经不再仅仅是生词、词组等语言知识的理解,更要求学生在字里行间和文字的背后看到作者的真意,还要透过作者幽默、讽刺、夸张、隐喻、转喻等文字手段体会其表达的深层含义。概念转喻作为思维方式和认知工具不仅是语篇构建衔接的手段,也是语篇实现其连贯性的认知操作机制。概念转喻主要从如下三个方面作用于语篇连贯,即图式和脚本、言语行为转喻以及转喻推理。笔者将结合精读课本中的一些语篇具体分析转喻如何从这三个方面作用于语篇连贯。

(一)图式、脚本与语篇连贯

图式是对概括的概念或情景的抽象认知表征。语言学家Cook则把图式定义为：“对典型情景的心理表征,用于语篇处理中以预测语篇所描写的特定情景的内容。”[6]

例9:They reached the little field where they were to sow. It was a little triangular patch of ground under an ivy-covered limestone hill. The little field had been manured with seaweed some weeks before, and the weeds had rotted and whitened on the grass. And there was a big red heap of fresh seaweed lying in the corner by the fence to be spread under the seeds as they were laid. Martin, in spite of the cold, threw off everything off the waist except his striped woolen shirt. Then he spat on his hands, seized his spade and cried: “Now you are going to see what kind of a man you have, Mary.”

例9语篇中有两个模式,分别是田地模式和人物模式。田地模式由“field”(田地)激活,这样与之有关的信息就很自然地出现了。如语篇中出现了“sow”(播种)、“patch”(小块地)、“manure”(施肥)、“seaweed”(海草,以前用于施肥的农作物)、“fence”(栅栏)、“spade”(铁锹),这些都是田地中经常出现或者使用的东西。读者由“field”这个整体依靠图式推理激活与之相关的各个部分图式,这一点和转喻的工作机制一致,使整个语篇实现意义的连贯。同样,男主人公的模式也被激活,那么关于男主人公的衣服、动作、语言的出现也就显得十分自然,语篇的最后出现女主人公的名字,为下文男女主人公的对话作了铺垫。这个语篇中两个图式自然地融合在一起,男主人公在田地里劳动的画面整体展现在读者面前。

心理学研究证明,人们可以通过听读一系列动作中的突出部分来推断整个事件的过程,人们在理解话语的过程中进行推理,总能构建丢掉的信息实现语篇的连贯理解。

例10:A man walked into a doctor’ s examining room.

“Put out your tongue.” The doctor asked.

The doctor looked at it quickly. The doctor said: “it’s clear that you need more exercise.”

上面的语篇在建构过程中,考虑了听话人所具有的有关去医院看病的内化脚本,所以读者很容易自动把缺失的内容补足,如病人在看医生时需要挂号、排队、看医生、做检查、开药、付款、离开等。医生请病人伸出舌头进行检查,然后作出诊断说病人缺少锻炼。因为有医生和病人这个语境的脚本知识,读者就自然理解了看舌头是医生诊断的一个方法。人们头脑中看舌头来诊断病情的环节就会被激活、提取,从而达到语篇的连贯。

(二)言语行为转喻与语篇连贯

间接言语行为就是借用另一个言语行为来实施意图言语行为,是以相互指代的转喻认知为基础。Panther提出以“事态场境”理论来说明转喻对实施言语行为和进行语用推理所起的重要作用[7]。言语行为是个特殊的事态场境。一个事态场境主要包含三个部分,首先是事态前,即动机、潜在性、能力和性格等可以导致事态的必要前提条件;其次是事态核心和事态效力,前者是现存或真实的事态,后者是事态的必然后果;最后是事态后,指事态的非必然结果。

例11:A: “Let’s get out of here and go to a good place,” he said.

B: “I’ve got my car outside.” said the other man.

例11中,A说:“让我们离开这里,去个好地方吧。”答话者B并没有直接回答去不去或者去哪里,而是提供了“他的车就在门外”这样的信息。答话者似乎答非所问,但实际是以事态效力(他的车停在门外)来指代事态核心(他同意和A出去找个好地方玩并且可以开他的车去)。

(三)转喻推理与语篇连贯

转喻推理对于语篇的连贯也有很大的促进作用。转喻推理一般分为因果推理、脚本推理和含义推理等。因果推理是指原因和结果是矛盾的统一体,也是最基本的思维形式之一，它根据事物的原因和条件,通过逻辑思维进行判断,并导出结果,或者从结果中推断出原因。在篇章的阅读中,读者在理解话语的过程中,需要进行由此及彼的推理,从而构建、理解话语的连贯性。

例12:Through him I discovered that thought is often full of unconscious prejudice, ignorance and hypocrisy. It will lecture on disinterested purity while its neck is being remorselessly twisted toward a skirt. Technically, it is about as proficient as most businessman’s golf, as honest as most politicians’ intentions, or as coherent as most books that get written.

初看这个语篇,霍顿先生的思考似乎和商人打高尔夫、政客诚不诚实或者图书是否条理清楚并没有什么直接的关系。细读且逻辑推理后发现,作者没有直接描述霍顿先生的思考能力,而是借不同人群的做法,如大部分商人蹩脚的高尔夫球技、政客大多不诚实的意图以及大多数创作的图书条理不清楚这样的现象来让读者体会到霍顿先生低下的思考能力,与第一句作者说“通过霍顿先生我发现思考往往充斥着无意识的偏见、无知和虚伪”正好前后呼应。尽管霍顿低下的思考能力是间接呈现的,隐含的,却通过“效果代原因”的转喻思维展现出来。

三、学生的转喻能力提高策略

(一)给学生灌输转喻理论知识

转喻,作为人类主要认知方式之一,对语言的产出和理解起着重要的作用。在精读课上给学生灌输一些基本的转喻理论,能为他们理解篇章和产出语言奠定基础。这些基础理论包括转喻的本质与分类、转喻的认知运作机制、转喻和隐喻的相似点和不同点以及转喻与语篇的衔接和连贯。这些理论知识有些抽象,在介绍给学生时教师需要分层次、分难度地教授给学生。

(二)强调转喻在语篇阅读中的实际应用

在学生掌握了转喻的本质、认知运作机制等基本理论后,教师需要培养学生在阅读实践中具体的转喻能力。语言意识是语言学习者在学习过程中,对语言的形式与功能逐步形成的一种高度意识和敏感性。转喻能力也可看作是一种语言意识,因而转喻能力的培养是一个不断强化意识的过程[8]。转喻在语篇阅读中的实际应用主要指对语篇的转喻部分的描写、解读、分析评价。英语语篇的阅读应该先从整体上入手,以例9为例,先从整体上把握语篇的两个模式,即田地模式和人物模式。在把握了总线索之后,再来理清语篇中句子与句子之间的关系,实现从宏观到微观的转变。这样可以引导学生发现语篇中宏观和微观的关系,帮助他们快速且准确地解读语篇。

四、结语

在认知视角下研究转喻的本质和分类可知,转喻是一种语言能力、交际能力,同时也是我们认知世界的能力。在精读课的语篇阅读中,学生可以运用转喻的知识更好地理解语篇的连贯机制,培养转喻的思维能力,从而提高自身语篇的理解力和逻辑思维能力,这与国家要求大学生应具备交际能力、创新思维能力等思路相辅相成。

[参考文献]

[1]LAKOFFF G, JOHNSON M.Metaphors We Live By[M].Chicago: University of Chicago Press,1980.

[2]LAKOFFF G, TURNER M.More Than Cool Reasons: A Field Guide to Poetic Metaphor[M]. Chicago:University of Chicago Press,1980.

[3]张辉,卢卫中.认知语转喻[M].上海:上海外语教育出版社,2010.

[4]杨立民,徐克容.现代大学英语[M].北京:外语教学与研究出版社,2012.

[5]PEISMAN Y,GEERAERTS D.Metonymy as a Prototypical Category[J]. Cognitive Linguistics, 2006,17(3):269-316.

[6]COOK G.Discourse[M].Oxford: Oxford University Press,1989.

[7]PANTHER K U,RADDEN G. Metonymy in Language and Thought [M].Amsterdam: John Benjamins,1999.

[8]李克.转喻能力的构建及应用性研究——以英语阅读教学为例[J].外语电化教学,2013(7):16-22.

(责任编辑：王燕)

On Discourse Coherence in the Teaching of English Intensive Reading from the Perspective of Cognitive Metonymy

ZANG Hui

(Yangzhou Polytechnic College, Yangzhou 225009, China)

Abstract:English metonymy is a kind of language ability, communication ability as well as a kind of cognitive ability. Based on the cognitive nature of metonymy, this paper analyses the discourse coherence in English intensive reading from such three aspects as schema and script, speech act as well as metonymic reasoning. And it studies the internal mechanism to achieve the discourse coherence using metonymy. Meanwhile, it comes up with some suggestions on how to improve students’ metonymic thinking ability in teaching English intensive reading.

Key words:cognition; metonymy; discourse coherence

中图分类号：H 319.3

文献标识码:A

文章编号:1008-6536(2015)03-0073-04

作者简介：臧慧(1980—),女,扬州职业大学外国语学院讲师,硕士。

收稿日期：2015-06-02