分解课程标准的方法与策略探究

■张莉

我们经常会在教学设计中看到这样的问题:教学目标并非衍生于课程标准、教材或学生的具体情况，而是被随意制定或照搬课程标准而来；对教学目标的表达不够具体或不够准确。这些问题往往反映了教师分解课程标准的能力。教师必须清楚什么对学生的学习是有价值的，这正是分解课程标准的意义所在。如何分解课程标准？本文将以通用技术课程标准为例展开论述。

一、何谓分解课程标准

“分解课程标准”是指教师根据课程标准、教材、学生与资源等具体情况，将课程标准特别是内容标准分解成具体的、可操作的、可评价的教学目标。分解课程标准其实蕴含了课程标准与教学目标之间关系的处理问题。

通常意义上讲，教育目的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标。课程标准是高度概括的、上位的概念；而教学目标是具体的、下位的概念。“分解课程标准”就是要把上位目标和下位目标进行比较，挖掘这两端之间的中介环节，把上位的内容标准变成下位的每一节课教学的具体目标。在此过程中，我们必须对教学目标给予准确定位，避免出现前面提及的问题。

如，有位教师制定了这样的教学目标：“激发学生探究结构的兴趣，提升学生的技术素养，促进学生全面而富有个性的发展。”这样，就存在定位上的错位。因为“提升学生的技术素养，促进学生全面而富有个性的发展”是整个技术课程的基本目标。“分解课程标准”应从上位目标向下叙写，对内容标准进行具体化、细化。

为正确分解课程标准，我们首先需明确课程标准（尤其是内容标准）与教学目标（尤其是课时目标）各自的构成。以通用技术课程为例：

1.通用技术课程标准之“内容标准”的陈述形式有以下三种。

（1）行为动词+核心概念。如:“知道工艺的含义和常用工艺的种类”。

（2）行为条件+行为动词+行为对象。如:“能在分析测试结果的基础上，提出改进措施或更换方案”。

（3）复合句。如:“能对生活、生产中的简单对象进行流程设计或是流程的改进设计，并用文字或图表说明流程设计方案的特点，或是流程的改进方案”。

2.教学目标包含以下五个构成要素。

（1）学习主体。即学习者（但不是教师），描述的是学生的行为。

（2）学习内容。指课程中的知识、技能、方法以及学习过程中形成的情感、态度与价值观。

（3）行为动词。指用以描述学生可观察、可测量的具体行为。如写出、提出、绘制、画出、比较、制作等。

（4）行为条件。即学习环境，影响学生产生学习结果的特定限制或范围，主要有辅助的手段、提供的信息、时间的限制、完成行为的情景等。

（5）行为程度。指学生达到目标的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。

二、分解课程标准的四个步骤

依据课程标准叙写教学目标必须经历“分解课程标准”这一环节。以下以通用技术课程中的一条“内容标准”为例说明分解步骤。

第一步：分析内容标准的陈述方式，寻找关键词。

我们从某一内容标准中分别找出“行为动词”和这些行为动词所指向的“行为对象”（亦即核心概念），以及修饰它们的“行为条件”，进而以此为关键词进行分类。如“了解结构的含义，能从力学的角度理解结构的概念和一般分类”这条内容标准的关键词有：行为动词“了解”和“理解”，与之对应的核心概念是“结构的含义”“结构的概念”“结构的一般分类”，以及限定核心概念的“从力学的角度”。

第二步：剖析关键词，将行为动词和行为对象具体化。

要将上述行为动词和核心概念等关键词依据概念意义或教师经验予以剖析或扩展，使之可操作、可观察、可测量。如上述三个核心概念可以具体为“广义上结构的含义”“力学角度上结构的概念”“结构的分类”。而行为动词“理解”可以剖析为“说出”“解释”“区分”等。

第三步：确定产生学习结果的行为条件和行为程度。

这里的行为条件主要体现为过程与方法，它描述的是达成目标的条件，而行为程度则是对学习难度、广度、深度的描述。如对于“广义上结构的含义”学生是有前备经验的，通过阅读思考书上的案例，能用言语表达出来；而对于“力学角度上结构的概念”学生是没有前备经验的，需要通过讲解分析、讨论交流等活动帮助学生准确无误地解释概念。

第四步：叙写明确的教学目标。

将上述分析按照教学目标陈述的规范，用精炼的语句表述出来。如：

（1）通过阅读思考教科书上的案例，说出结构的含义。（Ⅰ水平）

（2）通过与同伴讨论典型结构案例，准确无误地从力学角度解释结构的概念。（Ⅱ水平）

（3）通过观察与分析具体的结构，区分三种结构类型，举例阐述各自特点。（Ⅲ水平）

三、分解课程标准应注意的问题

在分解课程标准时还应注意以下问题：

1.综合考虑影响教学目标的因素。

分解课程标准往往会牵涉作为分解者的人（教师）、物（课程标准和教学目标）、事（分解）和情境（时间、地点等）等因素。而不同的教师分解课程标准的结果以及他们所确立的教学目标也会因个人价值观、教学资源、情境等的不同存在差异。如何更灵活地为学生“量身定制”更适合的教学目标？我们可以在综合考虑以上这些因素的同时，制定更为具体的教学目标。

2.把握课程标准与教学目标的对应关系。

课程标准与教学目标一般存在“一对一”“一对多”和“多对一”三种对应关系。“一对一”即一条教学目标达成一条课程标准内容，可采用替代策略，以某个具体主题替换原有课程标准中的内容，形成教学目标；“一对多”是多条教学目标达成一条内容标准，可采用拆解策略，将课程标准拆解成几个互有关系的指标，形成多条具体的教学目标；“多对一”则是一条教学目标可实现多条内容标准，即采用组合策略，合并多条课程标准，或是选取多条标准中具有关联性的部分内容作为教学的焦点，形成一个教学目标。

3.在三维目标框架内确定教学目标。

通用技术课程标准是按照知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观这三个维度来呈现具体目标的。但这并不意味着，教学目标只能基于各个维度分别去叙写。学生的行为表现可能同时涵盖三个层面。如，行为条件如果提供的是“通过合作学习完成小板凳的设计与制作，理解技术设计的一般过程”，那么，在完成这项合作任务中就可以体现过程与方法、情感态度与价值观的目标，所以，可以整合在一起叙写。

专家评介：

教学应该基于课程标准来进行。基于课程标准的教学，要求做到三个“匹配”，即目标与课标匹配、教学与目标匹配、评价与教学匹配。这就需要教师在参透课程标准的同时，要用具体可测的教学目标呈现课程标准。从这个角度来看，科学分解课程标准是教师应具备的专业能力之一。

张莉老师始终关注和研究基础教育新课程改革、基础教育新课程改革下的教学变革等，课程标准分解就是她研究的一个领域。张莉老师以通用技术课程标准为案例，探讨了将课程标准转化为教学目标的策略和方法；整个研究理性探讨与实例分析相结合，具有很强的可操作性。

相信张莉老师的研究，对于通用技术学科以及其他学科分解课程标准，都是有借鉴意义的。