小学英语课堂教学中学生的话语权问题探讨

岑翔

小学英语课堂教学中学生的话语权问题探讨

岑翔

【摘要】《基础教育课程改革大纲》的颁布施行打破了以知识为中心、学生没有话语权的坚冰。但由于种种因素的制约，当前小学英语课堂教学中学生话语权尚存在着诸如“一无所有”“少数人专有”、低效率及“过度化”等方面的问题。针对这些问题，教师应当采取转变教学观念、合理设计教学环节、提升学生课堂主体意识、建立师生平等对话交流模式等策略，保障学生话语权，真正提高英语课堂教学的质量和效率。

【关键词】小学生；课堂教学；话语权

课堂教学是作为课堂主体的师生共同参与的过程。小学生处在身心发展的关键时期，他们希望在课堂上被关注、被倾听、被认同，而这些一般都是通过他们在课堂上的发言得以实现的。因此，小学生在课堂上的话语权能否得到保障，会直接影响其对知识技能的掌握及身心品质的发展。

一、学生话语权问题概述

（一）学生话语权的内涵

随着新课程改革的逐步深入，学生的话语权问题也日益受到关注。那么，“学生话语权”到底该如何定义？学术界有诸多观点：

1.权利说

一些学者认为，话语权就是“作为一个独立的社会个体，在特定的社会场域中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体的表白，理性或感性地反映自己的思想、态度、价值的权利”。也就是说，话语权不仅仅停留在能够说话的表面层次上，更重要的是能够自主地表达自己的观念，说自己想说的话。基于此，学生的话语权是学生具有的自由、自主、充分地表达自己观念的权利（王彦明2008）。

2.权力说

也有学者提出，话语是一种权力关系，它意味着谁有发言权，谁无发言权。

尽管它是一种隐蔽的、表面上无行为人的控制系统，然而它是一种真实的权力。这种权力蕴藏于制度、知识、理性中。福柯称之为话语权力。基于此，学生话语权即学生在课堂中的言说权力及在课堂话语场域中的影响力（李荣华2010）。

3.社会关系说

还有学者认为，话语权作为一种潜在的现实权力，更大程度上体现的是一种社会关系。即话语权是个体出于自身利益的考虑，是让自身的一部分利益由他人掌控的一种社会行为。话语权具有服从性和支配性。

从不同学者对于话语权内涵的阐述中不难发现，话语权从本质上讲，是说话双方交互产生的一种关系模式。首先，话语权是一种权利。其次，在交互关系中，话语权也体现出一种力量，这种力量具有服从性和支配性。因此，在笔者看来，所谓学生话语权既是学生在教学活动中发表见解，表达感情，阐述思想的权利，同时也是学生通过言说所带来的一种课堂关注。学生话语权是学生课堂主体地位的体现，同时也是构建民主的课堂环境和教学环境的有生力量。

（二）小学英语课堂教学中保障学生话语权的意义

新课改强调课堂教学是“教师和学生积极互动，共同发展的过程”，而这个过程是通过师生双方的交往和对话实现的，所以，保障作为课堂教学主体之一的学生的话语权，是顺利开展课堂教学活动的前提。保罗·费莱雷认为“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有了真正的教育”。英语新课标将培养学生的综合语言运用能力作为英语课程的最终目标。而在小学英语课堂教学中确保学生的话语权是培养学生综合语言运用能力的重要途径。具体来说，小学英语课堂教学中保障学生话语权的意义主要体现在以下三个方面：

1.激活学生的创造性思维，营造高效率的课堂

创造性思维主要包括思维的敏捷性、变通性、精致性和独创性（郝焕香2008）。课堂效率的高低很大程度上取决于教师激活学生创造性思维的限度，而学生创造性思维的激活是以保障学生话语权为基础的。学生有表现的权利，也有表现的天性和渴望，他们希望积极参与到英语课堂教学中去，而不是被动地接受、机械地记忆。一旦学生表达的权利被剥夺，他们的想法得不到倾诉，创造性思维就不能被激活，久而久之，学生就会逐渐丧失创造性和创新能力，养成思维惰性习惯，导致课堂效率低下。给予学生充分的话语权，让学生在英语课堂上独立思考，敢于言说，将自我体验与理解用准确的言语表达出来，这不但可以激活学生的创造性思维，更能使学生在表现自我的过程中实现自我价值。

2.实现师生平等对话，营造有生命力的课堂

英语是一门语言类学科，因此，在英语课堂上学生有着更加强烈的交流的需要。他们希望“我口说我心”，希望自己说的话语是真正发自内心的声音。而在传统的课堂教学中，学生拥有的更多的是虚假的话语权，是教师话语权的附庸——他们说着教师希望听到的话语，而非自己内心的感受。师生之间的交流局限于表面的、狭隘的言语交谈，而非建立在精神沟通层面上的平等对话。只有给予学生充分的话语权，让每个学生能挣脱教师话语权的枷锁，发出生动而丰富的内心世界的声音，让课堂教学回归到学生的真实世界，只有生活体验才能让课堂焕发出生机，让师生在平等对话的过程中形成真正意义上的“学习共同体”。

3.培养学生的质疑精神，营造民主化课堂

传统课堂教学中，教师权威的泛化使学生渐渐丧失了批判怀疑的能力，使他们对书本和教师形成了迷信和盲从的态度。他们把书本上的话当成真理，把教师的话当成“圣经”，从不质疑其正确性。即使知道教师讲的话中存在明显的错误，也碍于教师的威严不敢提出，他们认为挑战教师的权威会给教师留下不好的印象。这种状态下的课堂教学无疑是失败的。给予学生充分的话语权，使学生能大胆地跟教师进行争鸣，勇敢地指出教师教学过程中的错误，这不仅有利于培养学生的质疑精神，而且能使整个课堂充满民主的气氛。教师不再是高高在上的圣人，知识也不是一成不变的真理。学生在质疑过程中加深了自己的思考，教师在被质疑过程中认识到了自己的不足，真正实现了教学的“双赢”。

二、小学英语课堂学生话语权现状

在当前小学英语课堂教学中，学生话语权情况究竟如何呢？笔者进行了调查。

调查目的：新一轮的基础教育课程改革客观上要求以一种全新的课堂作为支撑。在英语课堂中，教师与学生都是教学活动的主体，课堂不仅仅是单一的知识传授和接受的过程，还是师生共享课堂话语权的平等对话和交流过程。但由于种种主客观原因，从理论到实践的过程中，学生的话语权发生了异化。基于此，笔者对当前小学英语课堂中学生话语权状况进行了调查。

调查对象：笔者在慈溪市某小学随机抽取6个班级200位同学，发放调查问卷，问卷全部收回，其中有效问卷180份（90%），无效问卷20份（10%）。三、四、五、六四个年级段各50份，其中男生92名，女生108名。

调查方法：封闭式的问卷调查法及个别访谈法。

调查结果分析：通过调查，笔者发现当前小学英语课堂学生话语权方面主要存在以下几个问题：

（一）“一无所有”

这种现象在小学高年级，尤其是六年级的英语课堂上比较普遍。由于一节课要突破的重难点太多，教师基本是以讲授单词发音、句子结构、语法知识为主。这类课堂教师以简洁的话语导入新课，如“Boys and girls，today we are going to learn...”省去greeting和free talk，然后按部就班地讲授内容，或呈现单词、机械朗读；或播放对话、文章录音、强调语法知识，然后布置作业，要求学生复习记诵。通过观察不难发现，整堂课俨然已成为教师自编、自导、自演的一出戏。从头到尾，教师充当了导演、编辑和主演三重角色，而学生从始至终只能静静“欣赏”，充当不发表任何评论的“观众”。他们要做的只是全盘接收，机械地记住教师讲的每一个知识点。“老师上课很多时候都是自己在讲，基本不会让我们发言，有时就算提出问题也是自己马上说出答案，让我们思考的时间也很有限。”一个接受访谈的学生如是说。学生在课堂上的言说大多是通过回答问题实现的，而在调查中笔者却发现，有16%的教师在课堂上只是偶尔提问，导致很多学生根本没有发言的机会。这种被动接收式学习显然与新课标提倡的自主探究式学习背道而驰，这种课堂中学生毫无疑问成为了知识的容器，他们的话语权完全丧失，学生的主体地位得不到保障。

（二）“少数人专有”

这是一种学生话语权分配不公平的现象。话语权成为少数优秀学生的专利，而那些中等生和“后进生”近乎“失语”。在小学英语课堂上，我们可以看到这样的场景：整堂课下来，举手或被指名回答问题的始终是固定的几个成绩相对靠前的学生，偶尔有其他学生举手，却很少得到“青睐”。这已经成为了课堂上一道“独特的风景线”。教师按照学习成绩的优劣来分配话语权。成绩优秀的学生可获得较多的发言机会，而成绩相对较差的学生则很少被教师关注或提问。在笔者的调查中也发现，20%的优等生占了整堂课将近70%的发言机会，而10%左右的“后进生”被提问的次数只有优等生的20%；有52%的学生认为自己课堂的参与积极性偏低，而其中的绝大部分都是“后进生”。

“就算是跟着老师读单词我也不想举手，因为老师根本不会让我站起来读。难的问题我就更加不会了。”一位英语“学困生”在访谈中说道。

教师这种对学生话语权的“分配偏爱”使“后进生”逐渐走向课堂教学的边缘，成为被遗忘的角落。整个课堂呈现严重的两级分化现象，这样的结果只会使智者愈智，愚者愈愚，显然与新课标的“为了每一位学生的发展”理念相悖。

（三）低效率

为了落实新课改“尊重学生”“还学生以学习的主动权和选择权”的理念，教师努力营造有生命力、有活力的课堂，而这种被表面繁华虚掩下的学生拥有的却是低效率的话语权。在与一位五年级女生的访谈中，笔者了解到，在小学英语课堂上教师常常用“一呼百应”的方式赋予学生话语权，即教师轮番提出简单的问题，学生异口同声说出答案，或是教师习惯性问“Yes？”“Yes or no？”而学生也是不假思索地以“Yes”来应对。至于“Yes”后面深层次的原因是什么，师生则不加以深究。而大部分学生也喜欢这样的对答方式，因为集体回答不会让学生承受被老师指名的心理压力。整个课堂看似师生对话不断，充满民主和谐的氛围，但这些肤浅、表面的对话对学生没有丝毫实质性的帮助。他们不经过认真思考，人云亦云。长此以往，学生思维得不到训练，在课堂上充当的也只是教师话语权的附和者，没有拥有真正属于自己的话语权。

（四）“过度化”

所谓“过度化”，即对话语权的滥用。话语权过度体现了一种极度亢奋的学习氛围，是与话语权缺失形成鲜明对比的一种状态。话语权过度集中体现在：课堂参与度高，学生表现欲强，课堂成为学生表现自我，展示自身的群言堂。调查显示，在低年级，尤其是三年级，这类现象比较普遍。三年级的学生刚刚接触英语，对英语有着强烈的好奇心，再加上这个阶段的学生心智尚未完全成熟，又有着很强的表现欲。所以，在某些教师的课堂上，存在学生话语权“过度化”的现象。话语权过度在可控制的范围内能激活学生的创造性思维，促进课堂教学；但如果教师一味把课堂话语权抛给学生而不作正确引导，任学生随意提出自己的见解，有些是一知半解，有些甚至是错误的观点，这种听之任之的课堂教学不但盲目夸大了学生的主体地位，更会阻碍教学进程，引发教学秩序混乱。

三、小学英语课堂学生话语权缺失的原因分析

（一）教师观念偏差

1.教师的学生观陈腐

所谓学生观，就是对学生的总体看法，教师所持有的学生观决定了教师的教学行为。现在大多数教师都能非常容易地说出很多时髦的词，如“发挥学生的主体性”“要注意激发学生的潜能，引导创新思维和培养探索意识”“要尊重学生真实的内心情感体验”，他们能把这些理论或观念层面的教学理念讲得头头是道，且乐此不疲，但当真正面对学生，切实开展课堂教学时，却还是以控制学生、“填鸭式”教学为主。究其原因，主要是教师所持有的学生观仍然是片面的、传统的。传统的学生观将学生看作是可以被任意灌入知识的容器，课堂教学也就变成了教师单向、刻板、机械灌输知识的过程。他们从来不关心学生的学习兴趣，课堂上还是教师讲、学生听，教师读、学生跟，教师念、学生写的局面。挂在嘴边的“follow me”只是单纯的机械朗读，根本没有让学生发挥自己的话语权，偶尔的提问也只是走过场。如有教师执教PEP Book 3 Unit 5 Let’stalk一课时，操练好了句型“What would you like? I’d like...”后，走到学生中间进行个别交流，抛出问题，学生还在思考之际，教师就迫不及待地提示“I’d like...”，将原本要让学生体验、实践的重点内容又变成了跟读，学生的话语变成了教师话语的填充。可见，教师已然忘记了学生也是活生生的人，他们有自己的思维方式，有自己的见解。教师忽视了学生的主体性，没有把“发挥学生主体性”落实到教学实践中去，他们认识不到给学生话语权对课堂教学的意义何在。教师一系列的认知错误使得自己在教学中迷失了方向，使课堂变成了死气沉沉的“一言堂”。

2.教师的人才观偏颇

人才观是对人才标准的理解和认识，是对人才价值的一种取向。教师的人才观直接影响着对学生的期望，直接导致对学生评价倾向的不同。由于受知识、能力、性格、兴趣等各种因素的影响，同年龄段的学生个体间存在着差异性或有其独特性。但教师如果片面地把学习成绩作为评判学生的唯一标准，会直接导致一部分学生的话语权缺失。在英语课堂上，通常只有成绩好的、能说会道的才是教师关注的焦点，在提出问题后，教师会不自觉地把目光投向他们，也会给他们更多发言的机会，当然，他们也会得到教师的肯定和赞许，即使有不对的地方，教师也会用缓和的语气指正；而对于那些持低期望的“弱势”群体，教师给予的注意少，提问也少，甚至有些情况下，是用提问的方式来惩罚他们的，因此，教师所给出的评价也大多数是消极、苛责的。教师这种有失偏颇的人才观不仅打击了学生的学习积极性，也会对他们的心理发展造成负面影响。

（二）教师教学环节设计“脱轨”

教师备课时，备学生是必不可少且非常重要的环节。如“所教的班级学生层次是怎么样的？”“某一内容学生的兴趣点在哪里？”“如何提问才能让更多的学生愿意回答？”，这些都是教师在设计教学环节的时候应该考虑的问题。然而，纵观现在的小学英语课堂，教师设计的教学环节与教材内容、与学生实际生活“脱轨”现象十分严重。如有教师在执教PEP Book 3 Unit 6 Let’s learn一课时，教授了cook，driver，nurse，doctor，farmer这五个新单词后，抛出了问题：“What’s your father’s job?”下面举手的学生寥寥无几。这位教师或许根本没有想到，大部分学生父母的工作不在这几个新单词里面，让学生如何发言？如果教师在备课时没有对学生的反应进行预设，那么到临场时难免会出现冷场的尴尬局面。要让学生在课堂上有话说，教师必须以学生为出发点来设计教学环节，要设计贴近学生实际生活的、学生想说且能说的板块，学生才会言之有物，才能主动行使自己的话语权。

（三）应试教育的影响

受到赫尔巴特和凯洛夫教育思想的影响，长期流行于小学课堂的传统教学方式即为单纯的应试教育，流弊深远。小学英语课堂当然也不例外。应试教育要求和评价学生的唯一尺度是分数，用来评价和要求教师的也是分数。应试教育充斥着鲜明的目的性和浓重的功利性，在这种畸形的应试教育模式下，教师信奉“唯教材、唯教参、唯教案”（彭文秀2008）的“三唯”模式，照本宣科，让学生死记硬背教科书上的标准答案。因为只有这样，学生才能考高分，教师才能达到要求的指标。在调查中笔者发现，92%的学生认为分数对他们非常重要，只有考高分才能让他们赢得教师的关注。在课堂上，除非教师主动提问，否则是不允许学生随意打断教师而提出自己的见解的。一方面，教师怕自己制订的教学计划不能按时完成，影响教学进程；另一方面，教师对自己的教学和科研水平缺乏自信，生怕无法解答学生临时提出的问题。已经习惯了按部就班的教师为了维护自己知识权威的形象，就会不自觉地限制学生的提问和质疑，这就使得本该属于学生的话语权被无情地剥夺了。渐渐地，静听模式的课堂就形成了，课堂教学在应试教育的泥潭里也就越陷越深，与素质教育主旨越来越远。

（四）环境因素的干扰

家庭环境、学校环境、社会环境都会对小学生的话语权产生影响。成长在民主、自由、和谐的家庭中的孩子会显得相对自信、乐观，并具备良好的交流能力，在英语课堂上也会显得较活跃、善于思考、敢于言说，能争取到更多的话语权。而在专制、缺乏关爱、残缺的家庭中成长的孩子往往性格孤僻、沉默寡言、胆小怕事、谨小慎微，即使他们思维敏捷，有自己的见解，能回答所有问题，也由于缺乏信心而采用消极甚至旁观者的态度对待课堂提问，从而导致他们在课堂上的话语权微乎其微。

此外，班级学习氛围对学生话语权的影响也不容小觑。在学习氛围相对较差的班级，有的学生回答问题出错或者单词发音不标准时，立即会引起质疑、嘲笑，甚至起哄，这些行为严重伤害了学生的自尊心，导致这些学生以后再也不敢贸然作答，原本活跃在课堂上的他们也就慢慢闭口不语了。

四、小学英语课堂教学中学生话语权的构建

（一）转变教师教学观念，找准师生角色定位

“把丰富复杂的课堂教学过程简化为特殊的认识活动，把它从整体的生命活动中抽象隔离出来，是传统课堂教学观最根本的缺陷。（朱俊梅2007）”为了构建新课堂，教师就应该从传统的观念中走出来，打破“教师讲——学生听”的单向课堂，建立新型的“合作学习”双向课堂。

1.教师要认识到课堂教学中师生双方都是参与的主体，都有言语的权利

师生不是独立的，更不是对立的，而是亲密的合作伙伴、和谐的学习密友，教师应让学生在英语课堂中畅所欲言。

2.教师应树立正确的学生观，人才观

学生是有着自己思想的个体，而不是知识的容器。他们能独立思考，有对问题独特的见解和看法。在教学过程中，教师应该正确看待学生，鼓励他们积极发言。同时，教师也应尊重每个学生的话语权，不偏爱、不歧视学生，正视学生间的个体差异。

3.教师应树立正确的教学观，评价观

教师不应被应试教育牵着鼻子走，不能“为教而教”。著名教育心理学家布鲁纳认为：教师教一门科目，不是建造有关这门科目的一个小型现代图书馆，而是让学生亲自进行思考、探究，将知识的获得过程体现出来。他强调，教学生一门学科，不是让他们把一些结果记录下来，而是要使其参与知识建构的过程。教学的目的是让学生掌握知识和技能，而不是让他们成为应对考试的机器。教师应更多地站在学生的视角思考问题，考虑学生对知识的接受程度，考虑其思维被激活的程度，考虑他们内心感受被关注的程度。在学生评价方面，教师应该以发展性评价和鼓励性评价为主，要针对学生的具体情况进行真实客观的评价，而不是敷衍的“满堂夸”。

4.教师应找准自己的角色定位

教师应该由原来的“代言人”“教化者”“独语者”和“监控者”四位一体的角色，转为“帮助者”“促进者”“引导者”“对话者”和“组织者”五位一体的角色（何森林2007）。只有找准自身的角色定位，教师才能最大限度地发挥自身的作用，才能更好地让课堂焕发出生命和活力。

（二）合理设计教学环节，为学生创造话语机会

教师要认真钻研英语教材、教参，准确把握教学目标和重难点，着眼于为学生科学、合理地设计教学活动。教师可多设计开放性问题，为学生创造话语机会，保障学生课堂话语权。在课堂中，教师要摒弃惯有的对语法和词汇知识的单纯讲解与传授，而要重视对学生实际语言的交际和运用能力的培养。教师要始终把握语言的交际性原则，将语言的知识性、趣味性和层次性有机融合。在上文提到的例子中，教师在教授了cook，driver，nurse，doctor，farmer这五个新单词后，如果能再适当补充几个学生感兴趣的单词，如：teacher，worker，businessman，scientist，然后换一个视角，将问题改成：What do you want to be？与之前的提问相比，相信学生更喜欢这样的开放性问题，举手的将不再是寥寥数人。学生会很自觉、积极地表达自己内心真实的想法，与教师在课堂上进行互动。这时候，学生在课堂上的话语再也不是教师话语的依附，而是真正有生命力的话语，这样的课堂也才是有生命力的课堂。

另外，教师的话语也是教师设计教学环节时要斟酌的重要部分。教师语言普遍成人化，不适应儿童语言思维特点。苏霍姆林斯基说：“在每个孩子心中最隐秘的一角都有一根独特的琴弦，拨动它就会产生特有的音响，要使孩子的心灵同我讲的话发生共鸣，我自身就要同孩子们的心弦对准音调。”这就充分说明，教师应用学生听得懂、能接受的语言和他们对话，这样才能引起共鸣，激发学生说的兴趣。

（三）提升学生课堂主体意识

小学英语课堂是生动的，不是单调的；是开放的，不是封闭的；是以师生双方共同参与为基础的，而不是教师的“一言堂”或学生的“群言堂”。传统课堂教学的最大特点是不以教育对象为中心，它片面强调教师、教材等外在于学生因素的价值，而忽视了教育的最终指向——学生内在的价值取向（李介2007）。因此，提升学生课堂主体意识对课堂教学意义重大，教师要让学生了解到学习是学生积极主动构建的过程，在这个过程中，学生既是行动者，也是体验的主体，他们有着自己对事物的看法，有自己的话语世界。学生在课堂中主体地位的获得是其话语权获得的保障，而学生话语权的获得又进一步巩固了学生的主体地位。

教师可以从以下四个方面提升学生课堂主体意识：

1.教师要围绕学生的兴趣展开教学

兴趣是最好的老师，因此，教师在备课、开展活动时，都应从学生的兴趣入手，讨论学生感兴趣的话题，策划能吸引学生的小游戏，投其所好。只有让学生自己要学、爱学，才能发挥其主观能动性，才能激发其言说的热情，才能真正使他们享受话语权，也才能真正让学生从“要我学”转变成“我要学”。

2.教师应围绕学生的生活和实际展开教学

越是贴近学生生活的知识就越接近学生的实际体验，也就越能让学生有话可说。教师可设计一些体验式或发现式的活动。如寻找生活中的英语：调查超市中的水果并写出他们的英文名称等。这些活动将英语融入学生的生活，让他们在发现中感知英语，在体验中学习英语。

3.教师应尊重学生的个体差异

学生个体发展的不平衡性要求教师在课堂教学中要了解不同层次学生的学习需要，针对不同需要进行不同的教学。教师要对不同程度的学生提出不同的期望，不能“一刀切”，要最大限度地调动学生的学习积极性，让课堂成为学生展示自我的舞台，让学生真正成为课堂的主体。

4.教师应鼓励学生大胆说英语

教师应鼓励学生大胆说英语，不要因为发音不标准而羞于发言，要敢于从书本话语中走出来，用自己的思考代替书本的话语。教师不应限定学生的思维，要鼓励学生大胆求异，多方面、多角度、创造性地提出自己的看法，不轻易否决学生思考的成果。只有这样的课堂才是生机勃勃的课堂，也只有这样的师生才不是教学的奴隶。

（四）建立师生平等对话交流的模式

新课堂倡导师生真诚的心灵交流和表达的相互畅通，课堂话语权不单单是以教师或学生某一方为主，而是第三种维度下师生双方实现自由交流与平等言说的对话，这与以往的控制、支配、话语暴力等大不相同（尹小敏2008）。只有实现师生间的平等对话，才能使其思想情感得到交流，才能真正实现“教学相长”。

1.教师不能以“真理传授者”自居，而要更多地倾听学生

在英语课堂上，教师不能用自己的身份压制学生的言说，而要鼓励学生大胆发言。在学生发言时，教师应尊重学生，不随意打断和纠正学生发言，要耐心倾听，善于从学生的话语中听出学生真实的内心世界，善于从学生的话语中发现其思想闪光点。

2.教师应做到平等待人，对所有学生一视同仁

对学生的一视同仁是课堂教学最大的公平所在。作为教师，应平等接纳每一位学生的话语，不应只与优秀生和尖子生对话，还需关注那些英语成绩相对较低，平常不敢发言的学生，不能以无所谓或轻蔑的态度对待他们的发言。只有这样，才能拉近师生之间的距离。

3.教师和学生应进行深层对话

教师和学生的对话内容不应局限于书本上的知识层面，还应更多地涉及到情感层面。因为阅历不同，师生可以分享对同一个话题的不同感受。在这种交流中，教师要引导学生树立正确的人生观、世界观、价值观。此外，教师应常常与学生的父母沟通，主动关心学生，多与学生交流内心感受，询问学生存在的困难，尽可能地帮助学生，让学生从“失语”的困境中走出来。

4.应营造良好的课堂氛围

师生之间要相互包容，教师不能居高临下，

学生也不应卑躬屈膝。在课堂上，生生之间也应和谐，不该嘲笑发言出错的同学，更不应故意挖苦甚至起哄。教师应注意营造良好的课堂氛围，使学生能言、敢言，并努力将“没问题”的课堂转变为“有问题”的课堂。正如弗莱雷所说，通过对话，教师的学生（students - of - the - teacher）及学生的教师（teacher - of - the - students）等字眼将不复存在，代之而起的是新的术语：教师学生（teacher - students）及学生教师（students- teacher）（欧阳林舟2006）。

引用文献

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李荣华.小学英语课堂话语权的缺失与构建[J].长春教育学院学报，（3）：159-160.

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作者信息：315300，浙江宁波，慈溪市第四实验小学cxsybtg@126.com

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