公关管理视角下高职教师职业幸福感的调查与思考

罗清萍

（武汉职业技术学院人文学院，湖北 武汉 430074）

自20世纪90年代后期高等学校扩招政策颁布以来，我国高职院校规模经历了“井喷式”的发展。据统计，1998年还只有43万高职院校学生，12年后的2010年，高职院校招生人数已达310.5万人，增长了7.2倍。就教育外延的扩张而言，这不能不说是个奇迹。然而，这种反常的扩张所带来的问题不容小觑。尤其是如何提高教育质量，真正由“外延扩张”向“内涵提升”，至今仍然是困扰高职院校发展的一大难题。而这一难题的焦点就是高职院校教师的数量和质量都无法适应提高教育质量的需求。要使高职院校教师水平跃上一个新的台阶，必须充分调动教师的积极性、主动性和创造性，首先要解除他们的精神压力，使他们走出心理困扰，真正热爱本职工作，让他们为自已所从事的教育事业感到幸福和自豪。但是目前情况却不容乐观，不少学校调查材料说明，高职院校教师职业幸福感只有中等或中等偏下的水平，明显低于普通高校教师职业幸福感平均中等以上的水平。

21世纪是管理的世纪，从根本上说，当前高职院校出现的各种问题，都是管理问题。高职院校教师的职业幸福感到底同管理有什么关系？为弄清这个问题，2014年我们对武汉职业技术学院教师职业幸福感进行了调查研究。抽取的88名教师中，男教师占了43.2%，女教师占了56.8%。26-45岁的教师占了73.9%，教龄6-10年的教师最占了40.9%，讲师占了36.4%。最后利用统计软件SPSS20.0进行了深入分析，并从公关管理视角探讨了问题存在的原因与解决的对策。

一、高职教师职业幸福感现状调查与分析

什么是“职业幸福感”，有种种不同的说法。最基本的看法有两种，一种是把职业视为“谋生手段”，只把教师的职业幸福感视为在教育工作中自己的需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长时所获得的快乐体验。另一种是把职业视为“生活方式”，如穆勒所说：“关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题，即需要研究的是，什么样的生活方式是有意义的。有意义的生活必定引起幸福感。”两者区别主要在于“职业观”不同。前者只把职业视为一种工作，通过这种工作，满足个人生活的需要；后者把职业视为一种人生目标、一种事业，体现了主体所追求的更崇高价值观、人生观。其实这两种看法并不矛盾，它们是统一和互补的。前者是职业幸福感的基础，后者是职业幸福感追求的更高目标。

幸福感虽然是种主观体验，但它不是凭空产生的，而是在复杂的社会关系中形成的，它必然受一定社会环境中人与物、人与人的关系的影响。而对这些关系进行计划、组织、指挥、监督、协调、控制等活动就是管理。科学管理之父泰罗认为，管理就是“确切地知道你要别人来干什么，并使他用最好的方式去干”。亨利·法约尔认为，管理是所有组织（不论是家庭、企业或政府）都有的一种活动。这种活动由五项要素构成，即计划、组织、指挥、协调和控制。管理的根本目的是通过协调人力、财力、信息等资源，达到更好、更有效地实现组织的目标。现代管理学产生于现代工厂和企业的管理实践，但它已延伸到政治、军事、教育、文化等各个领域。学校管理属于公共管理一类，而公共管理是指那些不以赢利为目的，旨在追求有效增进与公平分配社会公共利益的调控活动，它的目标是促使公共组织更有效地提供公共物品。就高职院校的管理而言，它的根本目标就是为社会培养和造就高素质全面发展的高素质技能型人才。高职院校管理包括人的管理、财的管理、信息管理等等，核心是人的管理，人的管理中教师管理是学校公关管理核心中的核心，它是连接学校管理主体与学生管理主体的纽带、桥梁，是实现学校管理目标的保证。教师管理的实质是如何充分调动全体教师的主动性、积极性和创造性，使他们把职业教育作为自己的崇高事业和自己所追求的幸福的源泉。但是从调查结果看，虽然我们正在向这个目标迈进，也取得了一定成效，但离目标的要求还有很大差距。

首先，从总体状况看，大多数教师的职业幸福感处于中等或中下等状态，这一结果同其他职业院校的调查结果基本一致。如王木生等对江西省内4所高职院校的调查结果显示，教师幸福指数平均为5.6，标准差为1.28，略高于中值5分。马国高对河南两所高职院校的调查结果显示，教师幸福指数平均分值为4.69，标准差为1.17，略低于中值5分，同重点本科院校相比有明显差异。有关调查显示，重点本科院校教师的幸福指数平均分值为6.97，标准差为了1.30，明显高于高职院校教师。我们在问卷调查中发现的较突出的问题有以下几个方面：

一是观念和态度方面存在的问题。大多数教师对教师职业的认识停留在“谋生手段”，而不是“生活方式”。本研究调查数据显示，只有30.1%的教师选择教师职业是因为“热爱教师职业”，其次为“工作稳定”，占比为28.1%，第三为“有很多假期”，占比为17.6%，第四为“能从中获得成就感”，占比为15.0%，这四项总共占比为60.7%。统计数据还显示，大多数教师认为，目前高职教师的地位不高，认为中等（54.5%）和中下等（37.5%）合计占比达92%。

二是普遍感到职业压力大。调查数据显示，有50%以上教师感到压力比较大，27.3%感到压力很大。通过压力来源的测量，排在前三位的是：学生压力，占比为23.6%；教学改革压力，占比为18.6%；学校考核制度的压力，占比为15.5%。与压力有关的一项测试显示，大多数教师休息时间得不到保证。从课外时间安排看，排在第一位的是“备课”，占比为20%；“陪孩子”占比为15.4%；排在第三位的是“学习和看书”，占比为13.1%。真正用来休息、体育锻练和健身的时间很少。

三是人际关系欠和谐。突出表现在大多数教师对有权和有钱的人看法不好。调查结果显示，大多数教师经常将教师工作与领导者比较（占41.4%）和与企业白领比较（占27.6%），为社会的不公平、不公正的现象担忧。此外，从对倾诉方式的调查可以看出，教师遇到问题很少向组织和领导倾诉，排在前三位的倾诉对象是“向朋友倾诉”，占比为27.4%；“向父母家人倾诉”占比为25.5%；“向知己倾诉”,占比为17.2%。这也说明教师同组织和领导的关系并不融洽。

四是不同层次教师幸福感存在明显差异。调查数据显示，工作2-5年的教师，职业幸福感最强；其次是6-10年的教师，此后随着年龄和教龄增长，幸福感逐渐下降。这一结果与有的高职院校调查情况不完全一致。如上述马国亮的调查认为，教龄在11-20年的教师幸福感除6-10年教龄外，均显著低于其他教龄的教师。而王木生等人的调查认为，20-25岁教师的幸福指数显著高于26-35岁和36-45岁的教师；46-55岁教师的幸福指数显著高于26-35岁教师。由于调查对象和统计方法不同，所以出现了不同的调查结果，但都说明不同层次高职院校教师幸福感存在显著差异。

五是在影响幸福感的因素的调查结果显示，学校管理工作的形式主义和烦琐机械占有一定比例，在各种因素中排在第三位。

二、公关管理视角下高职教师职业幸福感存在问题的主要原因

1.思想教育失效，学校各级领导的公关形象不高，榜样力量不强。虽然从总体看高职院校思想政治工作成绩显著，但确实存在一些不容忽视的问题，如重视程度不够，阵地管理不到位，学校领导队伍能力素质不高、形象魅力不够等，致使思政教育失灵，特别是对“职业教育”理解的庸俗化，认为职业教育就是教会学生一技之长，把职业教育等同于一般的、短期的职业培训，完全违背了职业教育的宗旨。在这种思想指导下，高职院校都不同程度地存在着忽视对教师职业道德的教育，忽视对教师人生观、价值观的教育，不同程度地存在着“重物轻人”、“重专转德”、“重技术轻人文”等问题。加上社会上各种不良风气的侵蚀和影响，本来被视为“一方净土”和“灵魂圣殿”的高等学校，近年来都负面新闻频传，贪污腐败、学术造假，甚至杀人害命、聚众嫖娼等种种丑闻一个接一个见诸报端。当高等职业教育的目标降格为培养“匠人”和谋求职业的工具时，高职教师视自己职业为饭碗，而缺乏对教书育人崇高事业的使命感和责任感，缺乏对教师职业的热爱，便不可避免。

2.教师主体失落，学校对内的公关职能发挥不到位。随着我国经济和社会改革的深入发展，在计划经济体制下形成的高等学校行政化体制与机制的局限性日益显现。学校的官本位、衙门化作风已成为管理的一大弊端。高等学校必须加强党的建设和领导，同时必须坚持党的领导与人民群众当家做主和依法治国的统一。十八届三中全会指出，人不是改革的主体，要充分发挥人民群众的积极性、主动性、创造性。在高等学校，就是要依靠广大师生，充分发挥广大师生的主体精神。但实际情况却不尽然。有学者认为：在过去高度集权管理的计划体制下，大学只是政府的附庸，大学的党组织拥有对大学所有事务的绝对管理权力，基本控制了大学的运行，因而形成了“行政权力主导化”的大学管理理念。在这一管理理念支配下，行政人员是大学的唯一管理者，他们代表政府对大学实施全权管理，其他所有人员都是被管理者，大学的一切活动都要听从大学行政领导统一的指挥和安排，由此形成了我国大学内部管理中“行政权力占主导”的权力配置机制。在这种体制下，学校必须听命于上级政府，教师必须听命于学校行政，学校没有正确和有效地发挥对教师的公关职能，导致教师在工作中被动接受信息和任务，这正是广大教师压力的重要来源，也是他们无法热爱教师职业的重要原因。

3.公关管理方式失实。在行政化的管理体制下，管理方式和方法的形式主义、官僚主义就会大行其道。如近年来在高校包括高职院校的评估中，兴师动众，造假作弊，扬长隐短，变相受贿，评估结果严重失实。又如在所谓的品牌形象塑造中，乱用各种宣传平台和手段，过度美化自己，拔高自己的形象，大搞形象工程，不切实际设置目标，如“立足本地、引领本省、辐射全国，面向世界”等等。有的论者指出：“高职院校品牌塑造中一味强调外在形象建设，重视硬件建设，奉行‘广告’出品牌，忽视品牌内涵建设，忽视人文素质教育。”同样，在教师管理中形式主义也不少，强调统一性，忽视教师个性。习惯了简单化的一刀切，而不善于从实际出发，分类指导。同一般大学相比，高职院校教师的构成更加复杂，有毕业于普通高等学校的教师，有毕业于职业技术师范学院的教师，有从企业聘请的兼职教师，还有一批无正式编制的合同聘用制教师。面对如此不同的情况，都在统一使用一个模式来管理，看起来标准化、规范化了，实际上收效甚微。

4.评价体系失真。这里说的评价体系是指对教师的考核评估和激励体系。这是目前高职院校管理中形式主义的重灾区。不少学校借标准化之名，照搬照套某些普通高校的方法，制订了所谓量化考核标准。例如某职业技术学院关于晋升高校教师专业技术职务的“量化考评标准”规定，对十一个方面的数十项指标给出的精准的计分，仅论文方面就有12项规定，其规定比普通高校对博士研究生发表论文的要求还要高，还要详细。可是十一个方面中对德育方面的考评却没有具体的规定。这是典型的形式主义和功利主义的“杰作”。熊丙奇说：“在大学里，教师们都陷入了学校制定的一系列的数字指标（经费指标、论文指标、专利指标、课时数指标）中，无法自主开展自己感兴趣的研究，而急于挣到足够的工分以获得相应报酬，是不少教师十分现实的追求。”这种所谓的“精细管理”使教师为挣工分疲于奔命，压得他们喘不过气来，更无暇去考虑自身的素质和能力的提高。由于这种形式主义严重阻碍了教师本身质量的提高，学校整个教学质量的提高便成为空谈。

三、公关管理途径下提升高职教师职业幸福感的对策

1.扎实推进师德建设。教师职业幸福感从根本上来说决定于教师的人生观和价值观。加强对广大教师政治思想教育，扎实推进师德建设，才是提升高职院校教师幸福感的根本途径。2015年1月19日，中办、国办发布的《关于进一步加强和改进新形势下高校宣传思想工作的意见》明确指出，扎实推进师德建设，落实高校职业道德规范，完善师德建设长效机制，实行师德一票否决制，并提出要严把教师聘用考核政治关，探索教师定期注册制度。在我党历史上如此重视高等学校师德教育，提出如此严格、具体的要求还是第一次。在国际形势复杂多变和我国经济社会深刻变革过程中，在社会主义市场经济和人们价值观多元化条件下，各种思想文化交融、交锋日趋频繁，高校意识形态日益复杂化。在这种情况下，加强思想政治工作，是把握高校办学方向，确保高校“办人民满意的教育”的必然要求。高职院校要端正办学理念，摒弃狭隘的功利主义，始终坚持将人民的共同价值追求作为办学指南，在党的领导下，走中国特色社会主义办学道路，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。而广大教师也只有沿着这条道路，才能真正树立起以育人为理想，以灵魂工程师为骄傲，为社会主义教育事业自觉奉献自己、发展自己的崇高幸福观。

2.克服行政化倾向，建立行之有效的对内公关管理机制。高校体制的行政化倾向，不仅会滋生权力腐败、权利寻租、诱发和助长种种学术不端的行为，它的更大危害还在于扼杀了作为学校重要的主体，即教师对学校组织的忠诚度，以及对教育事业的热爱，扼杀了教师教书育人的主动性、积极性和创造性，也极大地限制了教师自由和全面发展的空间。不将广大教师从行政化、衙门化的管理束缚中解放出来，教师中出不了大师，学生中出不了杰出人才。这是回答钱学森之问必须正视的问题。湖南大学教授张楚延认为：“大学人”是民族中最具智慧头脑、最有学识的精英，他们是教育良心最为直接的代表。他们越是独立、自主，就越能自觉地感爱到自已的责任和良知。管理的越多越死，就越没有生气，没有活力，甚至带来混乱和腐败；不管或少管就立即会带来活力和生气，带来大学的纯洁与朝气，带来大学宝贵的自由。这里说的不管和少管就是指去行政化，真正使大学成为师生的大学，成为以教师和学生为主体，并由他们当家做主的大学，学校行政应转变成服务师生的组织。

3.建立科学化、系统化的新型管理模式。近年来，受国外科学主义、功利主义等形而上学思潮的影响，在学校管理中唯心主义、形式主义的方式方法有日趋严重之势。这是一种僵化的、没有生命力的管理，是一种扼杀教师、学生以及管理人员活力和创造性的管理。当前，我国各个领域的改革正进入“深水区”，面对国内外纷繁复杂、千变万化的形势，学校管理决不可墨守成规、求简怕难。要深入细致地开展调查研究，根据不同地区、不同学校、不同教师和学生对象制定切合实际的管理目标和行动方案，不断在实践中探索建立一套适应新时期国家、学校、师生发展需要的科学化、系统化的管理新模式。

4.创新教师评价和激励机制。目前高等职业院校的教师评价体系主要有两个来源：一是来自普通高校；二是来源于国外某些高校和职业院校。它的最大不足是脱离我国高职院校实际，突出表现是：内容和形式过度注重量化和共性的评价，忽视定性和个性化的评价；过度注重对静态、过去表现结果的评价，忽视对动态、发展潜力和发展过程的评价；过度重视对知识和业务能力的评价，忽视对职业道德和政治思想的评价；过度重视对单项指标的分散考察，忽视对综合素质的系统考察。我国目前高职院校的教师评价体系在评价目标、评价指标、定量计算方法以及评价结果处理等方面都同日本诸多大学大体相同。而这种体系已出现很多问题，在日本也受到广泛置疑，它不可能客观地、全面地反映大学的实际情况和水准，由于存在制度上以及评价体系上的片面性，导致了大学创造性的降低；同时教师投入精力很大，出现大学教师的职业倦怠情绪，竞争越演越烈导致大学教育气氛异常紧张，在某种程度上影响了正常的教学和科研的开展；科研的评估体系完全量化，使很多人对科研水平产生质疑，一部分教师过分追求短期内的科研成果，导致学术上的急功近利倾向严重；大学内部的评价由相关学科和专业的专家实施，缺乏专业的评估人员。而且学科专业不同，即使评价指标很详尽，但很多东西还是难以完全量化。有人认为，它是落后时代的“成果主义工具制度”的翻版。一些议员还提出应该废除这种教师评估制度。日本的教训值得引以为戒。随着我国教育改革的深入发展，必须创新教师评价体系，建立合理可行的教师激励机制。首先，要端正评价目标，不要把评价着眼于教师的提升、晋级、加工资等功利目标，而应着眼于教师思想水平、能力素质的全面发展。其次，考核的内容要从学校的实际情况出发，体现差异性和个性特点，如高职院校教师评价体系应有利于“双师型”教师的培养。此外，要将结果考核与过程考核相结合，从发展中全面评价教师的真实水平。最后，考核和评价方式要多样化。建立以学生考核为重点，有同行、同事、领导、社会、家底等多方面参与的综合考评机制。同时，还应建立评价结果的处理机制。总之，使考评结果真正成为促进教师全面发展，水平不断提高，积极性和创造性更加充分发挥的推动力。

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