生态语言学视角下的汉语国际教育信息化——兼议第二语言教育技术的学科性

余江英

（1.云南开放大学 国际交流学院，云南昆明650223；

2.北京语言大学 大数据与语言教育研究所，北京10083）

汉语国际教育信息化，几乎涵盖了现代信息技术在汉语国际教育应用的所有方面，不仅包括传统意义上的计算机辅助汉语课堂教学和多媒体教学资源开发，还包括各种基于互联网的汉语学习、推广平台及辅助汉语教学研究的数字化资源建设。如何打破汉语国际教育信息化转型发展瓶颈，实现汉语国际教育事业的生态发展，是我们面临的重要课题。

一、生态语言学理论

生态语言学（eco-linguistics)，又称语言生态学(ecologyoflanguage），是从生态学的角度研究语言发展与变化的一门新兴交叉学科，Haugen和Halliday将其研究领域初步界定为两大方面：（1）研究所有可能增强或削弱语言功能的环境因素；（2）研究语言在生态环境中的影响和作用，本文的研究属于第一方面。目前认为，最早研究开始于20世纪70年代初，HaugenE（1971）发表《语言的生态》（The EcologyofLanguage），将“语言生态”（LanguageEcology）定义为“任何特定语言与其环境之间的相互作用关系后，这种将语言环境隐喻类比为生物生态环境”，引起了不少语言学家的兴趣，如Halliday在1990年的国际应用语言学会议上指出，语言研究不可忽视语言在生态问题中的作用，并产生了“生态语言学”（eco-linguistics）。

20世纪80年代，国内就有学者运用生态学原理研究汉语问题，如李国正(1987，1991)。这之后，一直有零星的研究，如孙玉梅（1993）、刘宝俊（1996）、何秀煌（1997）、贾明舫（1998）、普忠良（2001）、张公谨（2001）、冯小钉（2002）、朱风云（2003）、田杏玲、张标（2004），直到2005年，范俊军对生态语言学做了系统述评研究。此后，对生态语言学的研究就多了起来，从国外研究引介到述评性研究、语言环境、语言多样性、语言系统、语言政策、濒危语言保护等著述颇丰，被引用较多的有周瑞敏（2006）、薄守生、董照辉（2007）、冯广艺（2008）、吴文、李森（2009）、徐佳（2010）、蔡永良（2011）、戴桂玉、仇娟（2012）、潘世松（2013）、梅德明（2014）等。

关于生态语言学的定义，因研究视角不同，产生了多种说法。如在《语言逻辑词典》（1995）中的将其定义为：“在人种语言学、人类语言学和社会语言学这些领域中对语言和环境之间相互作用的研究”；又如黄知常等（2002）“以探究语言与环境的相互作用关系为中心，研究人类语言的生态性质、研究语言的生态伦理，揭示语言发展的自身规律的学科”；范俊军（2005）则总结性地指出，“研究语言在可能改善或解决生态环境问题中所起的作用”等。

现代信息技术实践已成为语言环境的重要组成部分，却存在从生态语言学的视角剖析信息技术对语言及语言教学产生的影响研究的理论缺位。文章尝试对汉语国际教育信息化的生态位进行解析，并阐述设立第二语言教育技术学科的理据性。

二、汉语国际教育信息化发展基本问题

（一）汉语国际教育信息化的现状反思

问题是促进科学研究与发展的内在动力，科学的发展史可谓是问题的演化史。汉语国际教育信息化的实践已有30年的历史（从1985年，第一届国际汉语教学研讨会上“计算机辅助中文教学”算起），如果从学者们明确提出“数字化对外汉语教学”（2004年，第四届中文电化教学国际研讨会）算起，也已走过10余年的历史（徐娟，2013）。30年来，基于多学科理论的汉语国际教育信息化实践取得了了不起的进展，产生了一大批科研成果，亦有不少问题。较早的反思类综述文献如仲哲明（2009），强调对外汉语教学中信息技术的重要性：“把研究、开发、推广应用现代教育技术，促进对外汉语教学改革，不断提高教学质量作为一项跨世纪的任务，认真加以落实”。又如颜洽茂（2009），从本体层面的学科定位和应用层面的资源水平和技术难点突破总结反思了汉语国际教育信息化的问题。卢达威博士等（2013）也较全面地总结了汉语国际教育信息化的不足，笔者进一步总结为四大方面：研究方法上，自省的定性分析多，实证的定量分析少；教学环境上，教学交互和情感激励不足；教学资源上，优质的、具有针对性、实用性、动态性的优质资源仍然短缺；团队合作上，一线教师和技术人员深度合作不够。

（二）汉语国际教育信息化的基本问题

汉语国际教育信息化的基本问题，归根结底，是现代信息技术在汉语作为第二语言教学（以下简称“汉语二语教学”）中的地位问题，直接影响汉语国际教育信息化的人才梯队建设，反映在教学层面，就是“教学有效性”问题。教学层面的“教学有效性”问题是一个系统问题（郑艳群，2013）。“教学有效性”又可归结为三大问题：第一，资源（内容）问题，最突出的是精品极度缺乏。这是从始至今一直在反复提却未得到解决的问题，资源按类型也有很多，有课程资源，也有软件资源，这里主要强调优质资源开发及更新维护问题，即是否个性化（满足学习者需求）、可用化（能实现学习目标）、动态化（与时共进、定时更新）、共享化（优质资源共享、避免重复建设）。第二，环境问题。学习环境在学习中的作用日趋被关注，如联通主义（Siemens，2005）学习理论认为，学习是是个体和群体在一定环境中的发生联结，强调更加关注个体外部知识源（环境）和个体发生的联结。而汉语国际教育信息化的环境问题，则更直接地指向交互问题，多种交互如学习个体与学习内容的交互、学习个体与个体、学习个体与宏观社会环境的交互等无时无刻不伴随着学习的发生，并且促进学习进展，而确保教学有效性交互的发生一直是制约汉语国际教育信息化的一大瓶颈。第三，大平台问题。汉语国际教育信息化实践中，汉语教学网站大大小小建了不少，可效果甚微。大数据时代的来临，更给“小平台”带来了更多的挑战。目前，汉语国际教育信息化，更需要一个统一国内外的大平台，除了一般的教学和管理功能外，至少要具备两大核心功能：其一，可实现学习者“需求”有效对接。学习者不仅可以基于平台表达学习需求，甚至直接参与资源建设，按需定制学习内容，还可以实现感兴趣资源的多渠道推送。如此，个性化学习才有可能发生。其二，可实现学习共同体的有效聚合。所有参与汉语国际教育信息化的个体都能基于大平台实现一类聚合，实现“专家学习共同体”、“一线教师学习（教学）共同体”、“教育技术人员学习共同体”、“汉语学习共同体”；各一类聚合的学习共同体，又按照自己所专长的领域（如专家、一线教师、教育技术人员）或所感兴趣的内容、所来自的国家或地区（主要是汉语学习者）细分为二类甚至三类学习共同体。如此，国别化、本土化学习才有可能发生。

深究一步，“教学有效性”问题，最终还是“人才”的问题，而组建科学合理的复合型汉语国际教育信息化人才梯队的有效办法，就是使汉语国际教育信息化完成学科蜕变，即设立“第二语言教育技术”学科（此处从汉语二语教育技术的角度提出，当然也包括英语二语教育），给第二语言教学中的现代信息技术一个合理定位。

三、从辅助到融合：汉语国际教育信息化的学科蜕变

相对而言，国内汉语教学有鲜活的汉语习得环境，对信息技术的需求不是特别迫切，但是作为汉语国际教育的主阵地，学习者没有自己的习得环境，常规的汉语二语教学主要还是依靠课堂教学来完成。受规模和数量的限制，课堂教学缺乏无限扩大的可能，而汉语学习需求激增的现实使得汉语二语教学必须求助于现代信息技术，但是，综观汉语国际教育信息化的发展路径，汉语国际教育信息化虽然作为一门规模庞大的学科实践，却一直处于一种自在的生存状态，没有形成一门完整系统的学科理论体系，这正是“教学有效性”问题产生的根本原因。没有科学的学科教学理论指导，一门学科的教学实践自然难以实现生态发展。

回到计算机辅助语言教学（CALL）的起点，在早期“辅助者”的角色定位是准确的。随着现代信息技术的集成化、智能化、便捷化，现代信息技术不再仅仅承担辅助工具的任务，而已经成为汉语国际教育不可缺少的一部分，甚至成为学习者精神和环境的构成要素之一，现代信息技术影响下的第二语言教学开始呈现个性化、融合式学习发展态势。汉语国际教育信息化研究是介于汉语国际教育学科、教育技术学科等学科之间的一种边缘化的研究，这种夹缝中生存的状态如果没有强劲的外力干预，很难进行跨领域的合作研究。目前看来，简单地跟随世界性教育技术研究范式，不大涉及国内外第二语言教学背后的政治、经济、技术和人文环境等实际，没有把技术化范式思维融入汉语国际教育研究的大视野、大思路。而合理、恰当、必要、充分而又符合汉语作为第二语言学习者认知习惯和接受心理、有一定教育学设计思想和设计艺术的现代信息技术的运用，将会成为汉语二语教学催化剂，是第二语言教学中的“技术酶”，是生态化第二语言教学理念的建构和体现，是技术正价值的发挥，亦是我们追求的最高目标。对汉语国际教育信息化研究进行学科化整理，使之从形而下的辅助服务技术研究上升到形而上的学科意识和思想，形成一门具体学科知识体系，有助于其在学科规划建设中立足。

因此，汉语国际教育信息化的科学转型发展，务必应打破信息技术辅助、服务教育教学的角色定位，进行符合教育技术学思想的生态化融合改造，发展成为既能体现现代信息技术的辅助和促进作用，又能适应学习者主体地位、符合教育学规律的新型第二语言教育技术，使汉语国际教育信息化完成学科蜕变，使得现代信息技术在第二语言教学中寻找到一个合理的学科位置，也使得汉语国际教育信息化的学科地位得以提升，进而促进汉语二语教学的“教学有效性”的大幅度提升。

汉语国际教育信息化要从辅助服务逐步走向深度融合，从附庸变成了主体，从纯教学实践蜕变成新型学科教育技术学和学科教学论，汉语国际教育信息化在中国乃至世界，必将成为一门既有理论体系又有实践基础的新型第二语言教育技术学科。而这种深层蜕变，不仅仅是表层整合，更需要学者们，不仅仅追随新的现代信息技术的应用，更要积极吸收和消化各种教学和学习理论，尤其是第二语言习得研究成果，特别关注第二语言习得过程，捕捉汉语二语习得者的深层需求，寻找二语习得过程与现代教育技术的有效接口。如在学习资源开发方面，已经有学者开展了多媒体学习认知机制研究，刘儒德等（2007）就多媒体是如何影响学习过程的，学习者是如何整合和利用多种媒体形式的信息的，学习者的多种感觉通道的信息是如何被加工并整合的等开展了具体研究。

四、第二语言教育技术学：汉语国际教育事业生态发展之需

设立第二语言教育技术学，是汉语国际教育事业生态发展的需要，是汉语国际教育信息化的必然，是多学科、跨学科研究的结果，是汉语二语“教学有效性”得以提升的关键。

长期的多学科、跨学科实践有利于实现学科知识的整合，从而诞生新兴的分支学科。然而，仅仅依靠跨学科实践是远远不够的，汉语国际教育信息化实践的这三十年，仅停留在教育技术和汉语二语教学这两大学科的跨学科实践中，尚未形成一个严密而又逻辑的体系，亟需学科化和专业化。

教育技术、汉语二语教学两大学科之间的跨学科实践，将融合成一门新学科——第二语言教育技术。根据汉语二语教学的内容和特点，首先按照史论结合的学科思路，必须有历史梳理和理论基础作为学科支撑，必须有科学的研究方法，还得及时对新的现代信息技术进行追踪，还需要在综合考虑语言技能、语言知识及情感目标的基础上，进行科学的教学设计与评价，综合考虑，笔者尝试拟出以下九大方面作为进一步梳理第二语言教育技术知识体系的主要脉络，希望能引起同行的关注：

第二语言教育技术的发展历史；

第二语言教育技术的基础理论；

第二语言教育技术研究方法；

第二语言教学中的各种媒体与技术；

第二语言技能教学中的教育技术：听、说、读、写、译、技；

第二语言知识教学中的教育技术：语音、词汇、语法、语用；

第二语言教学其他目标中的教育技术：学习策略、文化意识、情感态度等主题；

第二语言教育技术支持的教学设计；

第二语言教育技术支持的语言测试与评价。

需要补充的是：应坚持“适用即科学”的态度。无论是基础理论、研究方法，还是信息技术，既不能厚古薄今，又不厚今薄古，适合的即是最合适的。应坚持“用之有度”。现代信息技术应接不暇，不能为技术所束缚，要用之有度。应注重培养“语言技术”的运用能力。技术引领并变革着我们的语言学习，语言学习技能不仅局限于传统的“听说读写译”，更需要对“技”的运用。“教学设计”非常重要，“教学设计师”这个职业已经产生。

另外，在学科设置上，第二语言教育技术，不仅可以下设在语言学及应用语言学学科下，还可以下设在教育技术学学科下，这样，就能从学科层面甚至课程设置层面，如通过设置共有课程，加强一线汉语教师与专业技术人员的深度合作的可能性，如此，为后期的汉语学习资源的建设与开发打好基础。

五、余论

汉语国际教育信息化发展至今，已经进入了转型发展的瓶颈期。同时，全球信息化程度不断加深，中国信息化进程日益加快，日新月异的信息技术引领并深层变革着我们的生活，第二语言学习、第二语言生活也不例外，逐渐被现代信息技术全方位地变革，这就要求汉语国际教育信息化实践系统化、科学化、生态化。但是，汉语国际教育的实践与研究都散落各处，更谈不上深度合作，因此，在大数据时代，要实现汉语国际教育事业的生态发展，必须提升现代信息技术在第二语言教育中的地位，必须促成汉语国际教育信息化的学科蜕变，设立第二语言教育技术学，特在此呼吁，以期引起学界同仁的关注。

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