远程开放教育实践教学的误读和纠偏

李学书

（上海开放大学 发展研究部，上海200086）

随着我国产业结构的调整和升级，目前国内生产和服务等一线的应用型人才严重不足，广大从业者的执业水平和创业能力与实际需求存在较大反差。为了解决这种困境，国家启动了多项教育改革工程,高等学校也相继做出了人才培养规格标准的调整。开放大学和各级广播电视大学作为以在职成人为对象的高等学校，其教育目标定位在具有创新精神和综合素质的应用型人才培养，满足基层和生产一线对高素质人力资源的需求这一目标，也决定了实践教学或强化教学的实践性成为教育教学改革和研究的主要内容。笔者尝试从认识的角度，厘定远程开放教育实践教学的外延与内涵，明晰其基本特征。

一、实践教学界说剖析

近年来，我国高等教育正从快速的规模扩张向内涵建设阶段迈进，这一过程中的各项改革成果最终落实到教学改革上。因此，作为实现培养基层应用型人才目标的“实践教学”这一术语便自然地进入了远程开放教育话语系统的核心，并在众多文献中频繁使用，但对其给予分析与界定的研究确实有限。也许是因为我国开放教育研究者认为这一术语已约定俗成，专题研讨没有必要，或许是因为开放教育理论研究本身力量薄弱，对此进行系统探究力不从心等。科学探究的前提是统一概念或统一话语权，这是对话交流的平台，否则一切交流和研究都是无效的。从现有文献来看，对实践教学在某一具体专业进行具体操作层面的研究已不在少数。但由于选择的视角差异而形成不同的界说，在某种程度上造成了语义的混淆和乱用。

（一）实践教学“形式”、“方式”说

很多学者认为实践教学指在生产场所、实验室和教学现场等，根据生产任务要求、实验设计和教学目标，在教师指导下，通过学做结合，以学生自我学习和操作为主，从而获得感性知识和技能，提高综合实践能力的一种教学形式，从而提高执业能力和岗位适应性。[1]这种界定突出了实践的工具性特征，但只是普通高等院校实践教学的一般性定义，没能突出远程开放教育实践教学的特色。此外，俞仲文认为：“实践教学是一种以培养学生综合职业能力为目标的教学方式，是高职教育的主体性教学，它相对于理论教学而独立存在，但又与之相辅相成的。通过有计划地组织学生观察、实验、实训、生产实习等教学环节，巩固和深化与专业培养目标相关的理论知识和专业素养，掌握从事本专业领域实际工作的能力、技能，培养解决实际问题能力和创新能力。”[2]这种界定明确了实践教学在整个教学体系中的地位，突出了高职的特色。但从本质上讲它充其量只属于外延界定，没有触动实践教学的质的规定性，也充斥着技术理性色彩。

（二）实践教学“活动说”

《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》就认为应该利用信息技术提高实践教学活动的信息水平。[3]该观点认为实践教学指教师组织学生有目的、有计划实地观察、现场实验、动手操作，巩固和运用学科理论知识，完善专业技能，增加自信心的教学活动。它包括生产和教育实习、社会实践、师徒制活动、专业劳动、参与行业单位的课题研究、课程实验和设计以及毕业论文设计等环节。这里论者肯定实践教学环节的多元性，却扩大其外延，把任何理论教学之外的教学环节都视为实践教学范畴。事实上，社会实践包括生产实践和生活实践，生产实践因其具有生产性和教育性等特征，因此可以归属于实践教学，生活实践往往不属于实践教学，而属实践性教学。也有论者认为实践教学是在教师（可能是专业教师，有可能是富有经验的专业技术人员）指导下学生以实际操作为主，将教学实践与工作实践相结合，提高综合专业素质的一系列教学活动的整合。把实践教学看作具有一般教学基本特点的一种教学活动，固然有其合理性，但把实践教学等同于一般的教学活动，就遮蔽了上位的教学和下位的实践教学的区别，属于一般性的描述和解读，忽略了实践教学应具有的意义建构的维度，未能深入地触及到远程开放教育实践教学的特质，应用型人才培养特点没能得以体现。

（三）实践教学“关系说”

即从实践教学与理论教学的关系角度进行探讨，认为两者在教学内容方面相互联系，但又具有相对的独立性，实践教学内容并非完全依附于理论教学内容，这是由教育类别本身的特点决定的。但要避免理论教学与实践分阶段实施的现象。[4]这种提法明确了实践教学与理论教学是同等地位的独立、平等地位的等值体系。但实质上有无简单化为培养“动手能力”的教学形态，甚至被形式化，仍需进一步探究。也有学者提出实践教学是学习者通过实践操作获得感性认识和基本技能的一系列教学活动的组合，但如何组合则有待进一步探究。方志刚则从网络技术手段角度认为：“远程实践教学是指借助于网络服务平台、网络实验室、虚拟实习、网络虚拟设计等平台和技术开展的虚拟实践教学活动。科学、合理的理念对实践教学的环境建设与人才培养模式的创新都具有深远的影响。”[5]

（四）“实践教学即实践性教学”说

概念上的含混必然导致误用、滥用。最典型的例子就是在很多文献中都将实践性教学与实践教学乱用的问题。《教育大辞典》认为实践教学又称实践性教学，而对实践性教学的解释是：“相对于理论教学的各种教学活动的总称，包括教育实验、岗位实习、设计、工程测绘、社会调查等，旨在使学生获得感性知识，掌握技能、技巧，养成理论联系实际的作风和独立工作能力。”[6]不难看出，编者是把实践性教学看作一种教学活动，把实践性教学与理论教学作为一对相对应的概念，这样实践性教学自然就等同于实践教学。但笔者认为，实践性教学是从实践教学的“工具”性出发加以界定的，是将“实践”视为教学的“成分”，即将实践性看作促进教学的工具性因素。而实践教学认为实践就是教学的“本质”，不同于一般解决问题的教学。因此，实践性教学与实践教学是两种不同的教学形态，是“工具”与“本质”的关系。因此，把下位概念的实践性教学与上位概念的实践教学混为一谈。就上述各种界说而言，大部分只关注实践教学的技术之维，而忽略了规范和意义之维，窄化实践教学的内涵和功能。

概念的误读必然导致实践教学功能和定位的不合理，对其功能的认识多停留在理论教学的延伸、补充和验证。把实践教学的解读仅仅停留在实验室实验、教育实习、技能实训等具体环节，将其目的和功能不是定位在实践能力、创新精神以及职业认同上，而仅仅或基本定位于学生的技能操作训练和知识验证上。因此，学生学会“做事”，但失去了学会“做人”机缘。学生尽管参与了实践教学活动，但却是处于被动的接受的状态，这与实践意蕴相违背。[7]另外，在技术理性指导下，实践教学在实际开展过程中还存在线性化倾向，教学环节和内容与相应的技能训练之间呈对应关系，即每一次实践教学都集中对应于某一实际操作技能熟练化的提高。而从实质上说，这种所谓的对应没能从整体上把握实践教学，忽略了实践教学形式相通相融特点。这就涉及到了实践教学组织的问题，即将内容整合到实践教学的各种形式中，把方法能力、专业能力及社会适应能力渗透到实践教学过程和环节中，因此教学的“设计和策略意识”就显得尤为重要。

二、远程开放教育实践教学内涵

在社会科学研究中，定义是由被定义项和定义项构成。定义的表示形式为“属概念+种差”。这里，种差是使被定义概念和属概念区别开来的属性，而属概念指“上位概念”。对实践教学的界定，就存在属概念和种差选择问题。基于以上对实践教学的剖析，笔者拟采用实践教学作为属概念。[8]因此，远程开放教育实践教学相对于其理论教学而言，指远程开放教育为实现面向基层和生产一线的高素质应用型人才培养目标，在整个远程开放学习过程中，在教师组织和指导下，以实际操作为主，学生完成练习、实验、实习、参观以及社会调查等一系列学习实践，培养学生独立分析和解决问题的能力，提高综合素质的一系列教学环节组合。它是学生把所学的专业知识运用于生产、生活和社会活动实践中，加以整合和内化，然后进行创新和外化的教学过程，这一过程中非智力因素发挥重要作用。

远程开放教育实践教学特指按照一定的人才培养定位，以实践能力培养为核心，增强专业性，实现与岗位需求相对接的教学形态。它遵循一般教学固有的规律和原则，尊重教师的指导，以鼓励学生主动参与、积极探索、自觉反思为基本特征，而不同于广义的社会实践。下面笔者对其外延和内涵作必要剖析，以固本清源。

首先，应该从教学理念层面对实践教学进行解读。这就意味着实践教学内容从技能实践向研究性和反思性实践转变；教学组织形式由单一学校主体向由各种行业等多元主体转变；教学改革的价值追求从形式的关注向重质量转变。远程开放教育实践教学总和以下理念密不可分：以学生和学习为中心，而教师和学校成为服务主体；以学生自学为主，教师面授为辅，自主学习能力非常重要；灵活多样的教和学方法和手段的采用；取消各种对学习的限制，学习支持系统尤其关键。

其次，远程开放教育人才培养模式的突出特征是其固有的实践性。它要求实践教学关照师生分离、教与学可以非实时进行的特点，从专业需要进行教学环节和过程的整体设计，工学结合更有利于强化知识运用与创生，以及技能与态度的升华，从而改变单一现场局面，寻找学校与行业、面授与自主学习、能力与知识、走出去和请进来之间的结合点与平衡点，实现教练角色与教师、行业管理与教学管理的视界融合。

再次，实践教学的载体是基于“专业工作过程”导向的，每一实践项目或活动都可以作为媒介开展教学，不仅仅着眼于情境化的问题设计，最好在专业情境下开展。集中实践教学的设计最好能按照专业工作系统化的原则进行，强调与专业实践密切相关的过程和流程的设计。同时又是情境设计导向的，两者应该很好结合起来，实现互补。就目前远程教育资源而言，量的增加（尤其是课时）是有限的，但理论教学的“实践化”可以无限拓展。

此外，实践教学的目的在于能够使学生掌握相应专业技能，提炼实践性知识，习得各种规范，获取专业身份认同，提高实践能力和创新意识。这意味远程开放教育应该坚持创生取向，培养学生的实践能力要突破技能+知识的路径，引导学生参与工作过程，突出对学生整个生涯规划的关照，在致力于实践能力培养的同时，关注其规范性、技术性和意义性的整合。[9]

从上述远程开放教育实践教学涵义解读可以看出，它包括两个主要组成部分：一是集中实践教学，即学生在完成理论学习和专业技能训练时，检验其实践能力和创新精神状况，以及整体专业素养提升情况的一个教学过程，即课堂之外的实践环节和过程，如课程设计、自主拜师学艺、各类集中实习、社会公益活动、见习以及毕业论文或毕业设计等，重在实训与应用。二是课程实践教学，即与课程内容结合、与理论学习同步进行的实践活动，体现融合性和实用性。包括课程作业、岗位案例分析、专业实训、模拟环境的创设、课程实验、岗位实习设计等。

课程实践教学也可以分为两类:一类是“规定动作”，即教学计划或大纲规定必须不折不扣完成的，如技能实验、顶岗置换实习、社会调查等重要环节。另一类是“自选动作”，即在对学情进行深入分析和研究的基础上，根据教学目标，教师自行设计的实践教学内容和采取的教学形式。这种系列活动应该从意义上能够激活学生原有认知图式，促进能力技能迁移，使新知识和新概念与旧知识结构建立起非任意的实质性联系，确保教学目标得以实现，增强体验，提高实践能力。有些教师不善于也不敢于突破传统专业的窠臼，认为“有些课程没有什么实践教学活动好搞”、“没有什么动作可选”，其症结在于没有创新意识。集中实践经验和课程实践教学都是开放教育学生必修的教学内容，国家开放大学和省级电大对两个方面的管理与考核都有具体规定。

三、远程开放教育实践教学的主要特点

作为一种特殊教学形态，远程开放教育教学中教和学可以实时开展也可以非实时开展，教学中各个环节的开展相较于一般教学形式更自由、更灵活。因此，远程开放教育实践教学具有实践教学的一般共性特征，如主体性、综合性、开放性、情境性、反思性等，还具有自身个性特征，主要表现在教学目标、对象和媒体的特殊性。

（一）主体性和情境性

目前很多学者基本认同专业成长是一个理念植入、知识积累、技能修炼、情意升华、自我觉醒的过程，因此实践教学颠覆了理论教学中教师权威地位，取消了教师的“单极表演”，使学生从教学边缘走到了教学的中心。当然，实践教学需要智慧型教师，而不是否定教师的作用，是要重新认识和定位教师的角色，教师即教学的组织者、设计者，学生的引路者、指导者，这是对教师专业发展更大挑战。学生在教师的指导下发挥主观能动性，以形成相应的实践能力，这种实践能力也是彰显个性，润泽自身生命价值的活动能力。无论是实践能力培养还是情意提升都需要一定情境，因此实践教学设计都要体现情境性。一方面是实践教学在实际的工作现场实施，包括安排学生顶岗实习，扮演真实的职场角色，促进专业习得的发生，因为情境是实践场所，实践总是具体情境的实践。另一方面是指课堂实践教学，根据教学目标和要求，选择与具体实践相关的课程内容，创设与专业岗位(群)的真实情境相一致的职业情境，基于“必须、够用”原则，学生通过具有典型意义的项目任务进行探讨，促进知识与复杂实践之间联系，培养学生的各种专业素养。

（二）综合性和全程性

“实践教学是一项系统工程”[10]，其教学目标、内容和形式也是综合性的，实践教学目标是要培养满足基层和生产一线需要的高素质应用型人才，因此从实践教学的规范之维来说，要培养学生根据善性和社会规范开展伦理行动能力；从实践教学技能之维来说，应该培养控制自然和社会的行动能力和得体的语言游戏能力；从实践教学的意义之维而言，要培养学生彰显生命价值和建构生态和谐的行动能力。[11]要实现这些目标意味着实践教学贯穿于教学全过程。教学内容综合了基本理论和技能、作业过程和方法以及专业情感态度和价值观。其形式又可以分为社会调研、生产实习、课堂实验、技能实训和教育实习等形式。就其组织形式来说，从横向看，实践教学过程要整合、重组教学各要素，以达到整体优化；从纵向看，实践教学的各环节和内容随着专业教学进程的推进、各项训练持续的开展，应该层层递进、环环紧扣，根据学生的不同发展阶段，呈现螺旋上升的趋势。

（三）开放性和反思性

开放性是远程开放教育的本质特征，这一特征也在实践教学中得到体现。教学内容的开放意味着它必须关注理论知识，同时及时吸取行业、企业的最新技术成果，以满足行业和社会的需求；教学形式的开放表现在学习者的参与性学习可以在课堂内，但工学结合的人才培养模式更加重要；师资队伍的开放表现在教师团队构成要包括专业学科教师，还有来自企事业单位富有经验的实践者；就评价而言，企业和社会评价以及自我评价成为评价的重要参照体系。另外，实践教学也和理论教学相互开放，互相促进，共同为高素质人才培养发挥作用。目前远程开放教育应该创造条件，将课程实践教学和集中实践教学有机结合起来，积极走进社会、社区、企业开展专业实践，学生在实践过程中通过不断训练和观摩来体验和反思实践行为，在专业实践中建构反思能力。对实践的自主持续反思可以增强主体自我解放和赋权意识，避免陷入工具化和技术性误区。

（四）远程开放实践教学的特殊性

现代远程开放教育作为一种全新教育模式，具备了远程教育和开放教育的综合化特征，在教育对象、教学模式和过程管理等方面表现出自身的特殊性，具有不同于其他教育形式的许多特点。与其相适应的远程开放教育实践教学在目标、方法、内容、环境条件、组织实施等方面都反映和体现这些特点和规律。

首先，培养目标的特殊性。现代远程开放教育的主要对象各类成人。这些成人的实践经验相对丰富，思维品质相对稳定，但两极分化相当严重。有的后进者理论水平差，操作技巧不高，实践教学就成为一道坎，要使他们很快融入到专业实践中，避免学习上的“马太效应”无疑是一大挑战。实践教学必须从全民教育、终身教育和培养应用型人才的长远目标出发，降低教学难度、增加实践频度，淡化理论色彩、增强其与现实相关性，激发兴趣，防止后进生在不可克服的学习困难面前铤而走险，弄虚作假。

其次，教学对象的特殊性。开放大学和电大系统面对的是远程、量大和面广的学习对象，同时远程开放教育的学习者大多数属于学习上弱势群体，实践教学更需要有针对性地创新，有教无类，乐学致远。教师要深刻认识实践教学的长期目标与眼前需求、专业教育和实践教育、整体性和阶段性以及微观质量和宏观质量的关系，并加以辩证处理；确定契合学习者实际的培养目标和教学方案，将实践教学内容设定在他们的“最近发展区”上；重视实践教学的阶段性和发展性的对立统一，也要避免只讲效率、忽略道德的教育经济主义和生存质量的严重偏差；克服人数多而实践场地不足，不易集中的问题，关注实践教学“实”的特质，求实在、讲实用、重实效。

再次，教学媒体的特殊性。新技术、新工具的开发和运用必然带来全新实践教学理念，以及教学模式的更新，所以必须把远程教育教学媒体的特殊性放在第一位，建立强大的学习支持系统是远程教育质量的保障，为实践教学创设了逼真的虚拟教学环境，将抽象的理性知识变成可感触的活知识，学生成为环境营造和维护的主体，可以根据自己的需要，自主选择和切换教学情境，网上交互学习成为远程学习的常态，实现实时与非实时的交互，教学过程可以随时进入、反复模拟操练，问题类型特征突出，导向性明确，学习环境抗干扰性强，反馈全面及时，拓展自主选题和选时空间，缓解昂贵的人力管理成本压力，营造了时时能学、处处可学环境。但还要谨防哈贝马斯所提醒现象：“我们的大学生（只要他们受过实证主义科学的行为方式的教育），虽然获得了驾驭各种过程的必要的技术信息，但并没有获得实践上有助于他们对所生活环境的理解”，毕竟“严格意义上的经验科学能帮助人们获得技术能力，但并不能形成为实践的能力”。[12]

进入新世纪以来，教育部先后启动了“现代远程教育工程”和“新世纪网络课程建设工程”等现代远程开放教育重点系列建设项目，各级开放大学、电大系统和部分普通高校，开始了现代信息技术视野下的现代远程开放教育实践教学模式和课程体系的理论研究和实践探索，已经取得了阶段性成绩。但就目前而言，实践教学的开展必须克服重结果轻过程现象，使实践教学落到实处，加强学生实践能力的培养。为此，开放大学必须将实践教学支撑环境建设作为重要内容，关注远程开放实验系统、实践教学资源和实践教学技术支撑等方面进行全面开发。

[1]汤百智，杜皓.论高职实践教学过程的优化[J].职业技术教育,2006,（1）.

[2]俞仲文.高等职业技术教育实践教学研究[M].北京:清华大学出版社,2004.

[3]中华人民共和国教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020年）[EB/OL].（2012-3-30）（2012-12-30）.http://www.edu.cn/zong_he_870/20120330/t20120330_760603.shtml

[4]朱方来，谭属春.高等职业教育实践教学内容体系的构建[J].高教探索,2005,（5）.

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[6]顾明远.教育大辞典[Z].上海:上海教育出版社,1990.

[7]杨定安.高校实践教学改革的探索与思考[J].黑龙江教育,2006,（1）.

[8]张艳,宗成庆等.汉语术语定义的结构分析和提取[J].中文信息学报,2003,（6）.

[9]李学书.试论实践教学之“实践”意蕴[J].中国教育学刊,2013,（4）.

[10]任为民.实践教学是一项系统工程[J].中国远程教育,2012,（4）.

[11]Steger，M.F.Meaninginlife[C].//Lopez，S.J.Encylopediaof Positive psychology.Oxford,UK:BlackwellPublishing，2009：608.

[12]尤尔根·哈贝马斯.郭官义,李黎译.理论与实践[M].北京:社会科学文献出版社,2004.