案例教学的方法论基础

陈慧荣

摘 要：本文认为案例教学是采用一个或者数个案例引导学生参与问题界定、问题分析和问题解决的教学方法，对于知识、技能和思维方式三个学习层次具有重大意义。与案例研究一样，案例教学应该加强理论导向，遵循方法论的逻辑。在案例设计上，案件教学应该注重横向和纵向的比较，从而至少有单纯横向比较、单纯纵向比较、动态比较和“反事实”比较四种设计方案。在案例选取上，需要避免选择性偏差。文章介绍了七种案例选取方法，即极端案例、异常案例、典型案例、多样化案例、极大相似案例、极大不同案例和关键案例。

关键词：案例教学；案例比较；案例选取；方法论

优秀的教师多半是讲故事的高手，讲故事是案例教学的重要部分。哈佛公开课“公正：该如何做是好”授课教师迈克尔·桑德尔（Michael Sandel）教授信手拈来，利用大量案例来讲授深奥的政治哲学，令人印象深刻。案例教学在大学教学中广泛应用且日益重要。

公共管理教学中，有一些问题需要继续探讨。比如，在教学中为了阐明某个理论，什么情况下单个案例即可，什么情况下需要多个案例，我们需要几个案例才足够？多个案例怎么比较和组合，其逻辑是什么？选择案例的逻辑是什么，为什么选取某一个而非另一个案例？本文认为，案例教学（case teaching）与案例研究（case studies）有不少相似之处，最重要的是两者都需要遵循方法论的逻辑。本文围绕这些问题，从方法论的角度论证案例教学的内涵、意义、设计和案例选取。

一、案例教学的内涵及意义

案例是在一定时空范围内的现象或者事实，案例的界定要依据研究主体对时间、空间和分析层次的确定。案例研究是对一个或者数个案例的深度探究（intensive study），其目的是以少见多，对更多类似的案例做出阐明、解释或者解读，以推导或者验证理论假说。

由此，我们可以认为，案例教学是采用一个或者数个案例引导学生参与问题界定、问题分析和问题解决的教学方法。首先，案例教学是对一个或者数个案例的深度探究，这跟纯粹的理论推导、实验方法和对大样本统计分析不一样；其次，案例教学是老师与学生的密切互动，学生参与讨论是重要环节，这与老师灌输教学中举例子有所不同；再次，案例教学的内容是师生互动对问题（questions or problems）进行界定、分析和解决，是以问题为中心的教学方法。

学习有三个层次，即学习知识（knowledge）、技能（skills）和思维方式（way of thinking）。在教育的不同阶段，这三个学习层次的侧重点不一样，中小学侧重知识点的传授，职业教育侧重技能训练，大学教育则应该侧重思维方式尤其是批判性思维的锻造。首先，案例教学可以帮助学生更好地领会具体的知识点。有时候，一个例子的教学效果胜过一长串的理论推导。虽然案例本身不能替代知识点，案例也有可能歪曲部分知识点，但案例对于初学者是极好的入门途径。其次，案例教学的精髓就是学生参与，在参与中，学生可以习得各种技能，如分析、陈述、组织、领导与合作等技能。再次，案例教学通过对问题的界定、分析和解决，以特殊的方式引导学生重塑思维方式、打破思维定势、学会批判性思考。

二、教学案例比较的逻辑

即使是单个案例分析，也存在潜在的比较。分析单个案例时，我们的目光往往投向单个案例所属的总体（population），而单个案例只是总体的一个样本。当我们在分析某单一样本时，与其他样本进行比较是很有必要的。比如，商学院对某公司的深度分析是单个案例分析，但是如果不跟同行其他公司进行潜在对比，我们甚至无法判断该公司的经营状况是“好”还是“坏”，也无法界定公司在行业中的发展地位。

单个案例缺乏说服力的时候，我们需要比较多个案例。比如在某人感冒之后吃了某种感冒药然后康复了，不能认定就是感冒药治好了他的感冒。因为这种单一案例缺乏比较，也许别的因素（比如喝水、休息或者自然恢复）才是此人康复的原因。

比较的方法大体上有横向比较和纵向比较，两种比较组合起来有四种可能的比较方法，分别是单纯横向比较、单纯纵向比较、动态的比较（Dynamic Comparison，结合横向和纵向比较）以及“反事实”（counterfactual）比较（即真实案例与虚拟案例的比较）[1]。

第一，单纯横向比较是在同一时间点上的空间比较。比如，《科学》杂志上一篇论文为了论证南方人种水稻北方人种小麦可以解释为什么南方人文化上更相互依赖而北方人文化上更相互独立，作者挑选了两个相邻的县作为案例，作者发现，两个县在地理位置和气候方面都一样，只是种植作物不一样，所以两县文化颇为不同[2]。

第二，单纯纵向比较是指一个案例的历时性比较。比如，为了说明中国的改革开放给中国带来的变化，我们可以对比改革前和改革后的经济增长和社会发展，也可以具体到人均寿命、人均GDP、收入分配差距等某方面的前后对比。

第三，动态比较既有横向比较又有纵向比较。这种比较是一种准实验的设计（quasi- experimental design），有控制组和实验组，对实验组施加干预（或者社会现象中恰好有一组的某方面发生了某种变化，而另一组则没有），在一定时间后再观察和对照两组是否有明显的差别。这种设计用来鉴别干预因素是否是解释两组差别的原因，从而界定因果关系和发展理论。比如，朝韩分裂之前，朝鲜半岛南北部分同属一个民族，发展差距远没有今天这么大。1945年以“三八线”为界分裂之后，大韩民国和朝鲜民主主义人民共和国分属于不同的敌对阵营，采取了不同的政治制度，走上了不同的发展道路。几十年后，朝韩的发展水平差别很大。在这个案例中，我们既横向比较了朝鲜半岛的南北差距，也对比了朝鲜和韩国两个国家内部前后几十年的发展变化。这种动态对比，有助于我们厘清政治制度和国际环境对于发展绩效差异的因果效用（causal effect）。

第四，“反事实”比较是在某些情况不可能发生的情况下对比真实案例与虚拟案例。比如，我们都知道清末“戊戌变法”失败了，光绪皇帝被囚禁于瀛台，维新派领袖或死或逃，这种失败归根于以光绪皇帝为首的维新派在政治上不敌以慈禧太后为首的保守势力。如果我们假设，慈禧在光绪之前去世，光绪皇帝掌控朝政，清末的变法图强和当今中国的命运肯定会是另一番图景。在这里，历史事实与历史虚拟进行对比，以此来凸显历史偶然性和历史人物在历史变革中的作用。

由上观之，如果我们的思考和教学是以理论为导向的，单个案例和多个案例都需要从比较的视角来设计。

三、教学案例选取的逻辑

选取教学案例时，选择性偏差（selection bias）是一个特别需要警惕的问题。从总体出发，案例选取应该尽力做到既有代表性也有涵盖性。选择性偏差就是没有考虑总体的情况下刻意或者无意选取了只代表小部分的案例，从而忽略了其他情况的存在。比如，要阐明教育和收入的关系，把小学毕业生的大富豪作为案例与把研究生学历的大富豪作为案例，得出的结论是截然不同的。

为了阐明理论，教学案例的选取需要遵循方法论的逻辑。在案例教学中，案例的选取往往不是在大量案例中随机抽样，而是有目的的选取（purposive selection）。大体说来，比较常用的案例选取方法包括：极端案例（extreme case）、异常案例（deviant case）、典型案例（typical case）、多样化案例（diverse cases）、极大相似案例（most- similar cases）、极大不同案例（most-different cases）和关键案例（crucial case）[3]。以下逐一介绍这些案例选取方法。

第一，极端案例是指某个变量（如X或者Y）取极值的案例。这种案例在教学上可以达到类似于夸张的效果，既可以说明理论，也可以让学生难忘。比如，实际工作中所谓的“抓典型”，选取的就是极端案例（这里并不是方法论意义上的“典型案例”，下文还会提到），即工作做得最好、最有特色的人或者单位。我们讨论法西斯主义，往往选取希特勒统治下的德国作为案例，因为希特勒在贯彻法西斯主义上做得了极致。极端案例的选取需要参照总体中的其他案例，否则我们无法断定选定的案例在变量取值上就是极值。

第二，异常案例是指偏离一般理论认知的反常案例（outlier）。比如，有人声称民主国家与民主国家不会发生战争，如果我们找到一个民主国家之间发生战争的实例，那这个实例就是异常案例。如果有人声称只有私有产权的企业才有良好绩效，我们就可以把中国乡镇企业的成功作为反常案例。反常案例可以帮助我们发现新的理论假说。某一理论的反常案例越多，该理论的解释力就越容易遭到质疑。

第三，典型案例是最具代表性（representative）的案例。在统计学上，典型案例的在相关变量取值上接近总体的平均值、中位数或者众数。前文提到，政府工作中的“典型”在这里并不是典型案例，因为被树立起来的“典型”是属于极好或者极坏的人或事，并不具备代表性。选取典型案例的例子是美国选定山东邹平县作为“中国农村调查点”。1979年邓小平访美，双方达成美国国家科学院每年派学者到中国农村进行追踪式、连续性蹲点调查的“谅解备忘录”。经过一番考察，美方于1985年确定邹平县为观察点。自1985年以来，美国学者先后有200多人次到山东邹平进行连续性、蹲点式社会研究。在美国学者眼里，邹平县是乡土中国历经改革变迁的典型案例。

第四，多样化案例是指选择多个案例（最起码两个）以覆盖相关变量（自变量或者因变量）多个取值的不同组合。比如，我们讨论为什么有些国家发生革命而另一些国家没有，选取案例时不仅要选择发生过革命的国家（如法国、俄国和中国），也要选择没有发生革命的国家（如英国、普鲁士/德国、日本）[4]，如果只选择发生革命的国家，就有选择性偏差，没有达到多样化案例的效果。

第五，极大相似案例是一种两个以上案例的求异分析。数个案例之间在绝大多数方面（即变量取值）都相似，只有极少数方面（即要研究的自变量X）有差异，如果我们发现案例在结果上有差异（即因变量Y），那么我们推断是X的差异解释了Y的差异。这种求异法是一种准实验，案例间相同的方面相当于实验控制，不同的方面相当于实验干预。极大相似案例的教学可以帮助学生理解和鉴别具体的因果关系，达到训练思维的目的。比如，我们要解释为什么有些村子有更好的公共品（如道路、校舍、自来水和电等）而另一些村子没有，我们可以挑选一些极大相似案例来推导理论假说。我们可以挑选两个村子A和B，A村的公共品好于B村，两村子在经济发展水平、村民选举质量、乡镇政府对村子的监督考核、地理气候、离县城中心距离等可能影响公共品的各个因素取值上都极为相似，唯一的重要差别是A村村民都姓陈且同属一个宗族或者房，村干部也都姓陈，而B村村民则分裂为很多姓氏，村干部的姓氏属于少数姓氏。那么，我们可以推断，或许是两个村子的宗族网络结构导致了公共品的差异，A村村干部嵌入了覆盖全村的同姓宗族网络，有更强的道德义务为全村村民提供良好的公共品，而B村村干部只受到部分同姓宗族网络的道德约束，没有动机为全村服务[5]。

第六、极大不同案例的逻辑与极大相似的逻辑相反，是一种求同法。数个案例之间结果相同（Y相同），但是在其他方面（即X）绝大多数取值都差别很大，唯一相同的是属性X1，那么我们推断解释Y相同的原因是X1。继续以村庄公共品为例，比如，C村和D村的公共品都很好，但是两个村子在经济发展水平、村民选举质量、乡镇政府对村子的监督考核、地理气候、离县城中心距离等可能影响公共品的各个因素取值上都极为不同，唯一重要的相似点就是两个村子的村民都是单一姓氏。这时，不同因素就不能解释两个村子在公共品方面的相同。我们推断，是单一姓氏这个相同因素让村干部有道德上的义务为村民提供好的公共品，从而解释了两个村子公共品都比较好[5]。

第七，关键案例是指某种情况最有可能或最不可能发生（或不发生）的解释案例，用来验证或者推翻某种理论假说。比如，以A国为案例，这个国家腐败严重、收入差距很大、物价飞涨、国际环境恶劣、强大的反对派挑战现政权，一般认为，这些负面因素都极易引发革命。但是，A国政府具有很强的控制能力，当局紧密团结，因此国家能力很强，所以A国一直维持基本稳定，没有发生革命。这时，A国的情况是一个最大可能案例（most-likely case），即很多负面因素都预测该国极有可能会发生革命，但是偏偏没有发生，因为国家控制能力很强。因此，我们可以推断正是强大的国家控制能力抑制了革命的发生。最小可能案例（least-likely case）的逻辑相反，案例中很多正面因素都预示某种情况不会发生，但出人意料地发生了，原因在于某关键因素的存在。比如，B国腐败不严重、收入比较均等、物价平稳、国家环境友好以及反对派微弱，这些正面因素预示该国不太可能发生革命。但该国政府内讧厉害且意识形态丧失了感召力，结果发生了革命。此时，诱发革命的关键因素是政府内部分裂和意识形态的衰落。

总之，案例教学是一种极为重要的教学方法，教学内涵和方式（比如案例设计和案例选取）都需要进一步探讨。教学和研究有共同之处，都需要以理论思考为导向。因此，案例研究的逻辑和案例教学的逻辑可以互相借鉴。与案例研究一样，案例教学在案例设计和案例选取上都需要遵循方法论的逻辑。在教学案例设计方面，最重要的逻辑是比较，横向和纵向的比较可以帮助学生理解理论假说，培养批判性思考能力。即使是单个案例分析，也需要参照案例所属总体中的其他案例。在科学认知中，没有比较的教学和思考都是不可想象的。每一种案例选取方法都有各自的优势，并没有高下之分。案例选取方法的应用，要取决于教学需求、教学目的和教学可行性。比如，极端案例令人印象深刻且有利于学生理解知识点，异常案例容易帮助学生发现新颖的理论假说，关键案例有助于对既有理论假说进行强检验，典型案例是阐明理论知识的常用方法，多样化案例拓展学生视野以避免选择性偏信，极大相似案例和极大不同案例有利于学生塑造因果思维。

参考文献：

[1][3]Gerring， John. Case Study Research： Principles and Practices[M]. Cambridge； New York： Cambridge University Press， 2007：151-171，86-150.

[2] Talhelm， T.， X. Zhang， S. Oishi， C. Shimin， D. Duan， X. Lan， and S. Kitayama. Large-Scale Psychological Differences within China Explained by Rice versus Wheat Agriculture[J].Science， 2014，344 （6184）：603-608.

[4] Skocpol， Theda. States and Social Revolutions： A Comparative Analysis of France， Russia， and China[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1979.

[5] Tsai， Lily L. Accountability without Democracy： Solidary Groups and Public Goods Provision in Rural China[M].Cambridge： Cambridge University Press， 2007.

[本研究得到上海市浦江人才计划项目资助（编号：13PJC070）]

[责任编辑：周 杨]