基于MOOC的翻转课堂教学模式研究 *

曾明星，周清平，蔡国民，王晓波，陈生萍，黄 云，董坚峰

(吉首大学 软件服务外包学院，湖南 张家界 427000)

一、问题的提出

传统教学通常是教师在课堂上讲课，布置家庭作业，让学生回家练习。这种“一个版本”针对所有对象授课，不同程度的学生听同样的课程内容，忽视学生个性化学习，普遍存在重理论、轻实践，重知识传授、轻能力培养，“学”“用”脱节等一系列问题。而翻转课堂是知识传授与知识内化的颠倒，翻转了传统课堂的教学结构，即学生课前在家里通过观看教学视频学习新知识，在课堂上做作业、交流、讨论、做项目或实验的一种教学形态。每个学生课前可以根据个人需要自定时间与进度学习，在课堂上，教师从传统内容的呈现者转变为学生的教练，与学生进行一对一交流，参与学生研讨小组，回答学生问题并进行个别指导，全面提升课堂互动机会，形成“以学生为中心”的个性化课堂。

翻转课堂实施效果主要取决于两个环节：一是学生课前通过教师事先提供的视频学习新知识。视频制作是否能吸引学生？是否方便学生观看？知识体系的设置是否合理？知识点的讲解是否透彻？知识点训练的交互功能是否较强等都直接影响学生对新知识的掌握，从而对教师在知识体系的把握、视频制作技术等方面提出了更高的要求。二是通过组织课堂活动实现知识内化。丰富多彩的课堂活动如案例、项目的挑选、研讨问题的设计、课堂活动组织过程与形式等直接影响学生能力的提升及对知识的理解与内化。因此，对教师课堂活动的设计也提出了更高的要求。互联网为知识和信息传播提供了强有力的工具，MOOC应运而生。MOOC促进了世界范围内知识内容的分享，为不同学科的教和学创造了大量的机会[1]。MOOC的革命性在于打破原有的教育体系和组织结构，学生可以在世界范围内选课学习，也为各高校进行教学改革提供了优质的教育资源。在MOOC快速发展的背景下，如何充分利用现有MOOC的“名校+名师+名课”资源，克服地方性院校普通教师知识与能力的局限性，提高翻转课堂教学效果，是本课题研究的主要目的。

二、MOOC的产生与发展

MOOC（Massive Open Online Course,大规模在线开放课程）起源于2007年，美国犹他州立大学教授David Wiley基于Wiki创建了一门网络开放课程“Intro to Open Education（INST 7150）”[2]。2008年，加拿大Dave Cormier和Bryan Alexander提出了MOOC这一术语[3]，随后，加拿大学者George Siemens和Stephen Downes应用MOOC概念设计了第一门真正意义上的MOOC课程：Connectivism and Connective Knowledge Online Course(CCK08)。2011年，斯坦福大学试探性地将Andrew Ng教授的Machine Learning课程免费发布到网上，超过10万名来自世界各地的学生注册了这门课程。2012年2月，斯坦福大学计算机教授Sebastian Thrun与其同事David Stavens和Mike Sokolsky共同创办了MOOC盈利性组织Udacity。2012年4月，美国斯坦福大学教授Daphne Koller和Andrew Ng共同创办了MOOC盈利性机构Coursera[4]。2012年5月，麻省理工学院和哈佛大学联合投资创建了非盈利性组织edX。Coursera、Udacity和edX是美国三个典型的MOOC平台，MOOC三巨头。普林斯顿大学、密歇根大学、宾夕法尼亚大学、华盛顿大学等外国高校纷纷发布MOOC课程。2012年，被《纽约时报》称为“慕课元年”[5]。

香港科技大学教授Naubahar Sharif开设的“中国的科学、科技与社会”课程，于2013年4月在Coursera平台上开课，这是亚洲首门 MOOC课程。2013年5月以来，北京大学、清华大学、上海交通大学、复旦大学等众多国内知名高校纷纷加入MOOC行列。2013年8月，华东师范大学联合我国各知名高中、初中和小学，分别组建了C20 MOOC联盟(高中)、C20 MOOC 联盟(初中)与 C20 MOOC 联盟(小学)[6]，MOOC在中国大陆不再局限于高等教育领域。目前，越来越多的世界著名大学教授、学者开始以这种课程模式设计课程，世界各地的学生也掀起了一股学习MOOC的热潮。

三、翻转课堂的研究现状

国外学者关于翻转课堂的研究主要集中于教学实践探索与应用、教学方法等理论研究、与传统教学模式的对比研究及教学实践效果的实证研究等。如Bergmann J.and Sams A.于2011年出版了专著《Flip Your Classroom:Reach Every Student in Every Class Every Day》[7]，主要介绍了实施翻转课堂的亲身经历与经验，并总结了翻转课堂相关理论。国内学者关于翻转课堂的研究从2012年开始快速增加，大多集中于翻转课堂的内涵与作用、教学模式、课程应用策略及其实证研究。

国内外学者提出了以下几种典型的翻转课堂教学模式：

美国富兰克林学院Robert Talbert[8]教授结合线性代数课程实践总结出翻转课堂实施模型并取得了良好的教学效果，模型包括课前和课中两个阶段：课前，学生在家观看教学视频，然后进行针对性地练习；课中，学生快速完成少量测评，然后通过解决问题来完成知识的内化，最后，进行总结和反馈(如图1所示)。

图1 Robert Talbert 翻转课堂教学模型

国内学者曾贞结合Saltman的观点，绘制了“反转”教学图示，其三个关键步骤为：观看视频前的学习，讨论并提出问题；观看视频时的学习，根据问题寻找答案；应用并解决问题的学习，深入问题进行探究[9]。张金磊等根据翻转课堂的内涵以及建构主义学习理论、系统化教学设计理论，在Robert Talbert的翻转课堂模型的基础上，构建了以信息技术和活动学习为有力杠杆的翻转课堂模型，该模型包括课前学习和课堂学习两个过程，信息技术的支持和学习活动的顺利开展保证了个性化协作式学习环境的构建与生成[10]。学者钟晓流等受桑新民等提出的“太极学堂”概念的启发，将翻转课堂的理念、中国传统文化中的太极思想、本杰明·布鲁姆(Benjamin Bloom)的认知领域教学目标分类理论相融合，构建出一个太极环式的翻转课堂模型。太极环式模型能够很好地体现“教”与“学”教学相长、和谐共济、互相转化的关系[11]。沈书生等基于通过技术能为学习者提供支持与通过网络能接触更多学习伙伴、社区成员以激发学习动力这一认识，构建了以课外、课内为时间分段，以学生为中心，以电子书包为核心技术手段的翻转课堂模式。这种模式能实现课堂教学中主动权、讲课时间、班级教学向个别化教学等几个转换[12]。张新明等依据翻转课堂的内涵及布鲁姆的掌握学习理论、建构主义学习理论，在Robert Talbert的翻转课堂模型的基础上，设计出基于QQ群+Tablet PC的翻转课堂模型。QQ群和平板电脑是构建翻转课堂的有力工具，能保证信息传递、学习活动的顺利实施和个性化协作学习环境的创设[13]。曾明星等结合软件工程专业的特征，对Robert Talbert提出的翻转课堂模型进行改进，构建了软件工程翻转课堂模型及其云计算教学平台[14]。但如何将优质MOOC资源应用于普通高校课堂教学和第二课堂，尤其是构建新型翻转课堂教学模式，进而提高教学效果，现有研究成果很少。

四、基于MOOC资源的翻转课堂教学模式构建

(一)MOOC资源与翻转课堂的耦合

MOOC除了提供传统课程材料如视频、阅读和问题等外，还搭建了一个网络互动社区[15]。翻转课堂是MOOC的一种模式，两者具有较高的同一性、互补性与耦合性。

1.MOOC资源设计的高质量性

MOOC是依托名校完成的课程教学过程，具有比较完整的课程结构，如课程目标、协调人、话题、时间安排、作业等。课程内容一般由名校的名师主讲，其微视频、测试、作业、仿真实验等的设计和开发及完成之后的调整也都由专业团队来完成，能很好地保证这些教学资源的设计与制作质量，而这些优质的“名校+名师+名课”资源正好是翻转课堂学生课前学习与课内训练所需。

2.MOOC资源使用的便利性

MOOC是一种免费开放的教育形式，课程资源和信息全部开放且通过网络传播，学习者无人数、时间、地点、工具的限制，其身份认证、课程权限设置和注册系统的功能都非常简单。学生注册以后可以根据个人需要自定学习进度，选择自己习惯的交流工具如 Wiki、博客、社交网站等进行互动学习[16]。对于不能够及时参加的课程实时讨论，可以通过事后观看视频或记录来跟上进度。MOOC学习环境的开放性和个性化，易于被学生在翻转课堂课前自主学习中采用，也易于被教师吸纳为翻转课堂课内活动的重要素材。

3.MOOC平台功能的交互性

MOOC平台提供交互式训练与机器自动评分(Auto-grade)及学生跟踪管理等功能，这些功能均可用于翻转课堂，既方便学生课前的学习训练与即时反馈，又方便教师对学生进行管理，及时掌握学生的学习动态，有针对性地组织课堂活动。

4.MOOC内容的生成性与建构性

MOOC是一种生成式课程，具有动态汇聚、混合、转用、推动分享等功能(Downes等)。教师通过发布话题和活动，初始时仅提供少量学习材料，作为学生学习资源与知识探究的出发点；学生参与话题讨论、活动、思考和交流，通过“路径寻找”和“意义建构”建构自己的学习和知识网络，在交流过程中相互分享新资源、新观点、新见解，通过思维的碰撞产生新知识、新内容，成为学习和互动的中心。翻转课堂课前在线交流、课堂问题研讨活动同样具有生成性与建构性，不但可拓展知识领域，为学生提供无止境的学习内容，而且可提高学生探索新领域、新知识的能力。

(二)基于MOOC资源的翻转课堂教学模式设计

1.MOOC视频替代模式

根据李青等总结的MOOC一般运行模式，结合国内外典型的翻转课堂模式，构建了MOOC视频替代模式，如图2所示。此模式分为课前与课内两个阶段：

图2 MOOC视频替代模式

MOOC视频替代模式是课前学生观看MOOC视频代替任课教师自己制作的视频，通过完成MOOC训练题代替教师自己设计的训练题学习新知识的教学模式。首先，MOOC发起教师将课程信息包括课程概要、课程资源、每周话题、活动通知、教师介绍等通过MOOC中心平台发布，由课程协调人管理和维护。MOOC课程资源包含以知识点讲解为主的MOOC微视频，辅之以MOOC微课件、微案例、微项目、微实验等微素材资源，以及MOOC微“作业练习”为主，辅之以网络在线答疑、在线测试、在线调查等自主学习活动的学习反馈。然后，任课教师根据本课程的特征、教学目标与知识体系的总体要求将本课程划分为若干个知识点，即将课程内容进行碎片化处理，围绕碎片化的知识点在MOOC平台上搜寻合适的课程微视频，指导学生课前有选择性地注册、登陆MOOC平台、参加MOOC课程，关注课程信息、课程进度，自由选择论坛、微博、社交网站、QQ群等个性化学习工具浏览、讨论与交流。学生按任课教师的要求观看MOOC课程微视频并进行简要训练、测试以完成新知识的学习。任课教师也可以学生身份注册、登陆MOOC平台，浏览课程资源，通过MOOC论坛、QQ群等工具与学生进行交流，及时掌握并解决学生课前学习中遇到的问题。任课教师浏览、参与MOOC课程的过程，既是一个担任MOOC助教角色，与学生交流、了解学生、指导学生的过程，又是课堂活动的精心准备过程。

课内学生参加任课教师组织的课堂活动实现知识内化。翻转课堂提高学习效率的关键在于如何通过课堂活动设计完成知识内化的最大化[17]。教师设计的课堂活动应充分利用情境、协作、会话等要素充分发挥学生的主动性。首先，任课教师针对学生课前观看MOOC微视频学习新知识的反馈情况，有针对性地讲解相关知识点，并结合课程目标与课程知识体系，提出一些有探究价值的问题或设计一些富有挑战性、创造性的训练项目。然后，教师创设问题情境，布置训练任务，并引导学生了解项目目标与任务，学生根据自己的兴趣爱好选择相应的探究问题或训练项目。第三，模拟企业项目小组组建学习团队，4-6人组成一个学习小组，每小组推选出一名组长。组长负责任务分派、进度和质量控制；成员进行分工协作，既可独立完成某一新知识型任务，也可以协作训练、共同探究某一具体问题，或共同完成某一相对复杂的任务；教师及时跟踪各学习小组的训练情况。在项目训练过程中，学生体验、感受和领悟新知识，遇到问题可以采用相互学习、共同研讨的方式解决，也可以与教师进行一对一或是一对多的交流，对于学生存在的共性问题，教师可以统一示范，集体解决。教师在回答学生问题并适当点拨理论知识的同时，不断引导学生思考更深层次的问题。这样，学生在“训练—研讨—提问—答疑—点拨—创新—再训练—再创新”的过程中不断得到提升。最后教师对整个教学过程进行归纳、评价、总结，反馈问题至下一次教学设计中。课堂经过翻转以后，增加了师生、生生之间的互动和个性化的接触时间，教师不再是高高在上的“圣人”，更多的变为学习过程的指导者与促进者，学生也不再是为命是从的“信徒”，转变为教学活动的主动参与者，课堂成为学生进行项目训练、解决问题的场所。

2.“MOOC视频+自制视频”模式

“MOOC视频+自制视频”模式为课前学生既按教师要求注册MOOC平台，观看MOOC微视频学习新知识，又观看教师事前自制的微视频并进行简要训练的教学模式。该模式亦分为课前与课内两个教学环节，课内教学流程与MOOC视频替代模式基本相同，课前教学流程与主要构成要素如图3所示：

图3 “MOOC视频+自制视频”模式

课前视频学习是翻转课堂训练内化的基础知识准备阶段，视频来源主要有：任课教师自己录制、MOOC平台或网络资源等。首先，任课教师有选择性地安排学生注册、观看MOOC微视频，并进行训练与测验，其学习流程与MOOC视频替代模式相同。对于在MOOC课程中找不到合适视频的知识点，主要由任课教师自制微视频并上传至翻转课堂网络教学平台，学生按照教师布置的学习任务，结合个人需要自定进度、节奏、速度与方式自主学习。教师自制的微视频，在知识点讲解之前可以设计一些问题，让学生带着问题观看并在其中寻找答案，在每个知识点讲解结束后，学生完成教师布置的训练题，其测验结果通过网络系统即时反馈给学生，学生将很多疑问带进课堂向教师提出或者通过翻转课堂网络平台专有论坛或微博、微信、QQ群、社交网站等工具与教师进行交流。教师自制微视频无论长短，每一个视频一般只讲授一个知识点且紧紧围绕该知识点，其目的在于力求让学生在视频长度的时间内，全面掌握视频所授知识点。其优点如下：一是在内容上使知识更为“紧凑”，符合信息加工组块策略原理，减轻学生记忆负担；二是在形式上与积件(Integrable Ware)的思想一致，教师可以在积件组合平台中按需组合积件，学生可以自由地选择、动态组合教学视频，满足个性化的学习需要，还可以不断拓展学习范围；三是短小精悍的视频更容易吸引学生的注意力，因为在他们即将耗尽一次学习注意力之前，知识点已经学完[18]，并且学生可以充分利用碎片化的时间学习碎片化的知识。

3.二次开发模式

二次开发模式是对MOOC平台与课程资源进行“本土化”改造的教学模式，主要包括：(1)网络教学平台的二次开发。若高校已建有云计算网络教学平台，通过购买MOOC平台提供商的视频播放、交互式训练与机器自动评分(Auto-grade)及学生跟踪管理等子系统，按翻转课堂设计需求进行改造并整合到高校云计算网络教学平台，并获得相应权限与专用账号，将其作为云计算网络教学平台的一个组成部分；若高校没有建立云计算网络教学平台，通过MOOC平台提供商的专用客户端，赋予高校一定权限，将MOOC平台的部分功能向翻转课堂高校开放，高校直接在MOOC平台上开发翻转课堂所需功能并改进成为高校专用翻转课堂云计算网络教学平台。(2)课程教学资源的二次开发。与MOOC课程开发商、高校、任课教师等合作，直接购买优质MOOC课程资源，并由本校任课教师及其开发团队对MOOC课程视频、PPT、作业、案例、训练项目、研讨问题等课程资源进行二次开发与“本土化”改造，或与合作方共同直接开发适合本校本专业的翻转课堂微视频等课程资源，其微视频的制作要求与“MOOC视频+自制视频”模式基本相同。如吉首大学于2014年4月建成了中央支持地方高校发展实验室专项“吉首大学软件工程实践教育中心云教育平台”，采取SaaS服务模式，通过互联网、校内局域网为师生提供实验实训、云课程建设、云课程教学、翻转课堂、课程资源建设、题库建设、网络组卷、在线软件开发、在线考试、跨校学习等各项服务，目前，学校正与Oracle等公司合作,进行软件工程专业MOOC课程资源的建设与二次开发。学生课前登陆云计算网络教学平台翻转课堂子平台，观看任课教师事前上传的微视频并进行简要训练，即可完成新知识的学习。这样，学生可以在“云端”自主学习、做作业与测验，教师在“云”端进行课程资源开发，直接获取学生学习信息，辅导学生，与学生互动。二次开发模式课前教学流程如图4所示，课内教学流程与MOOC视频替代模式基本相同。

(三)三种教学模式比较

三种教学模式比较如右表所示，高校可以结合自己的实际情况选择最合适的教学模式。对于MOOC视频替代模式，任课教师直接利用MOOC的“名校+名师+名课”课程资源，不需自己制作视频与训练题，可提高资源的利用率，减轻工作量，降低成本。但现有MOOC课程资源可能与本课程目标、课程内容不完全相符，不一定完全适应本校本专业学生；MOOC课程与翻转课堂课程进度不一定一致；外语基础较差的学生难以跟进外语MOOC课程；教育观念与文化差异，导致国外优质MOOC课程资源难以被教师、学生所接受。对于二次开发模式，针对本校本专业学生对MOOC课程资源进行“本土化”二次开发与资源整合，既容易保证课程资源的质量，又容易适应本校本专业学生，学生易于理解与接受，学习效果好。但将增加购买MOOC课程资源的成本与二次开发成本；需多方支持与极力配合，增加不确定因素；对教师微视频的制作与编辑、语言翻译、知识体系把握等的要求更高，工作量大。“MOOC视频+自制视频”模式是MOOC视频直接利用与教师自制视频相结合的模式，学生既要注册登陆多个MOOC平台，观看MOOC视频，又要观看教师自制的视频，学生可能会无所适从，增加额外负担，至于教师工作量、成本、学生的适应性、效果等处于前二种模式之间。

图4 二次开发模式

(四)基于MOOC资源的翻转课堂教学模式的实施路径

1.整合资源，吸收利用

MOOC不但提供了大量的微视频等优质课程资源，而且提供了共同学习、交流与管理的平台，一般具有自动测试评分和学生跟踪的功能，给学生提供针对特定知识点的视频讲解并进行即时测试反馈，提高学生与学习对象的交互性。任课教师通过注册、登陆诸多国内外知名MOOC网络平台，如Coursera、Udacity和edX等国外MOOC平台，清华大学“学堂在线”、上海交通大学等国内MOOC网站等，参加大量相关免费MOOC课程，浏览、查找MOOC课程海量信息。与本翻转课堂课程目标高度相关且适合于本校本专业学生的微视频、训练测验等MOOC课程资源，可引导学生使用，直接用于翻转课堂课前教学。与本课程目标有较大偏差或不太适合于本校本专业学生的课程资源，经过整合与二次开发后加以利用，或吸收其精华后自制微视频与训练题供学生课前学习使用。

2.设计问题，实现内化

问题式教学法，是一种以教师设问为出发点，以学生思考解决问题进而达到掌握新知识为目的的教学方法。人本主义教育的起点不是学生要学到哪些知识，而是学生要遇到和解决哪些问题，问题解决成为教育哲学的第一概念。学生在分析问题、解决问题的过程中自然将“知识与能力、过程与方法、情感态度价值观”三维目标融为一体。因此，翻转课堂任课教师可根据课程目标、课程内容、知识体系，从大量优质MOOC课程资源的浏览、参与及分析中寻找、设计学生理解知识、构建知识、应用知识与进行能力训练所需的具有探究价值的问题，如：教师的课前备课，可以学生身份注册、浏览大量MOOC课程内容与训练题并进行提炼、归纳与整理，设计诸多新的研讨问题，从学生解决问题的角度设计丰富多彩的课堂活动。学生课内通过参与项目训练、问题研讨、仿真实验与案例分析时解决这些问题，很好地实现知识内化。

3.运用工具，加强交流

MOOC不仅是学习内容和学习者的聚集，更是一种通过共同的话题或某一领域的讨论将教师和学习者连接起来的方式。网络教学平台是MOOC快速发展的技术基础，MOOC 常用的技术平台与工具有[19]：(1)课程中心网站。主要工具有Wiki、Blog和自建平台。前两种工具使用简单，功能基本满足需要，后者功能强大，可定制。(2)课程论坛。论坛是学习者交流的主要空间，可以发表话题，或围绕已有话题参与讨论。常用的有Moodle教学平台中的论坛、谷歌讨论组或博客平台上的评论功能。(3)虚拟教室工具。常用的有Elluminate、Skype、Web Ex等，可实现多人直接互动，举行同步会议(实况会议)，还可邀请专家在线讲座，或由课程协调人定期组织在线研讨。(4)人际互动工具。运用微博(Twitter)、微信、QQ群可以快速交换信息资源和想法。(5)资源分享工具。如各类视频分享网站、社会化书签(如Delicious)、Facebook小组等，学习者可以在网页上分享学习资源。(6)教师发布的课程内容和学习者生成的内容经过课程协调人整理后通过RSS或课程日报邮件等形式分享。教师应结合学生的外语水平、输入能力、电脑技术、地方口音及教学环节与教学内容本身的特征选择互动交流工具，如实践性强的课程内容适合选择可视化的虚拟教室视频工具，便于学生“边看边做”与“边做边学”；对于外语水平、输入能力较差的学生，与外国人交流时不适合运用聊天室、语音会议等实时交互工具，适合选用博客、论坛等非即时交流工具，便于学生有更多的时间思考与组织语言。MOOC一般将教学平台、在线课程和学习课件作为一个整体来设计，这些常用的技术平台与工具在翻转课堂教学中可以借鉴与利用，还可以运用云计算、人工智能、物联网和移动通信等现代信息技术构建专用翻转课堂云计算网络平台，打造沉浸式、强交互、重体验的学习环境。

4.寻找伙伴，多方合作

未来社会是一个通过合作获得发展、求得生存的社会。我国一些知名高校已踊跃投入国际知名MOOC平台，如北京大学和清华大学加入edX，上海交通大学和复旦大学与Coursera结盟，不但可以缩短平台设计、建设的时间，而且可以节省建设与不断侦错、测试及添加新功能的成本，将自己的非核心业务外包出去，集中精力做好自己最善长的教育业务。在“MOOCs风暴”下，对于地方性普通高校更应加强合作，不是跟风开发MOOC课程与平台，而是如何充分利用MOOC的优质“大课”资源，大力提升自身“小课”质量。提高翻转课堂效果，不能单靠任课教师自身力量，也不能单靠学生课前观看MOOC视频替代教师自制视频。因为，诸多普通教师受其知识能力的限制，将制约视频制作与课堂活动设计质量；有可能找不到合适的免费MOOC课程，或涉及知识产权问题而不能被利用。因此，需要广泛寻找合适的合作伙伴进行合作。合作的对象与方式多种多样，如：(1)购买资源。直接从合作方购买MOOC平台资源，将其改造或嫁接至翻转课堂网络平台；与MOOC课程开发商或高校合作，购买优质课程资源，并进行二次开发。(2)合作开发。与MOOC平台开发商、MOOC课程资源开发商合作，针对本校本专业开发翻转课堂课程平台与资源。(3)教师培训。MOOC平台开发商、课程开发高校或教师、专业视频制作商对本校教师进行培训，提升业务水平。

[1]Martin,F.G.Will Massive Open Online Courses Change How We Teach?[J].Communications of the ACM,2012,55(8):26-28.

[2][16][19]李青,王 涛.MOOC：一种基于连通主义的巨型开放课程模式[J].中国远程教育,2012，(3):30-36.

[3]McAuley,A.,Stewart,B.,Siemens,G.,and Cormier.D.“The MOOC Model for Digital Practice”,University of Prince Edward Island,Social Sciences and Humanities Research Council’s Knowledge Synthesis Grants on the Digital Economy(2010)[EB/OL].http://davecormier.com/edblog/wpcontentuploads/MOOC_Final.pdf,2012-12-05.

[4]Coursera[EB/OL].https://www.coursera.org/,2012-12-05.

[5]The New York Times.The Year of the MOOC[EB/OL].http://www.nytimes.com/2012/11/04/education/ Edlife/massive-open-onlinecoures-are-multiplying-at-t-rapid-pace.html,2012-12-05.

[6]杨元元.MOOC 时代的教学模式革新[J].大学教育,2014,(7):49-51.

[7]Bergmann J.&Sams A.Flip Your Classroom:Reach Every Student in Every Class Every Day[M].Washington DC:International Society for Technology in Education,2012.

[8]Robert Talbert.Inverting the Linear Algebra Classroom[EB/OL].http://prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the- linear -algebraclassroom,2012-12-19.

[9]曾贞.反转教学的特征、实践及问题[J].中国电化教育，2012,306(7):114-117.

[10][17]张金磊,王颖,张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志,2012,(4):46-51.

[11]钟晓流,宋述强,焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究,2013,(1):58-64.

[12][18]沈书生,刘强,谢同祥.一种基于电子书包的翻转课堂教学模式[J].中国电化教育,2013,(12):107-111.

[13]张新明,何文涛,李振云.基于QQ群+Tablet PC的翻转课堂[J].电化教育研究,2013,(8）:68-72.

[14]曾明星,周清平,王晓波等.软件工程专业“翻转课堂”云计算教学平台探讨[J].现代教育技术,2013,(8):26-32.

[15]Massive open online course[DB/OL].http://en.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course,2012-12-19.