促进中小学教师专业发展支持系统的研究——基于江苏的实践

马玉琪

（靖江市教育局名师工作室，江苏 靖江 214500）

目前，影响和制约教师专业发展的主要因素是教师存在着“环境依赖”，内驱力不足，以及外部支撑不到位或部分缺失。虽然各地都积极试图进行着“本地化”实施，但由于缺乏区域实践经验的实证分析，区域教师专业发展差异和成功经验难以显性化、明晰化，使得支持系统难以从隐性存在变为显性存在、从零碎存在变为结构存在，这就需要对促进教师专业发展的实践范式进行总结提挈，进而深入认识促进教师专业发展的支持系统。为此，本文采取典型抽样的方法，对作为省级层面和范围的“江苏样本”做了初步的经验解析和实证研究。

教师的专业发展水平决定着一个地区教育的高度和活力，影响着一个地区教育的创新和成果。江苏省系中小学教师专业发展水平较靠前的省（市）之一，可资表征枚举如下：

一者，国家级教学成果全国领先。良好的教育教学成果和改革实践，要靠一支较高专业水平的教师队伍来完成，取得的教学成果越丰硕，越能体现一个地区学校人才培养工作和教师专业发展水平的高度。2014年9月教育部发布了2014年国家级教学成果奖获奖项目，我们对评选出的基教类国家级教学成果奖项目进行了比较，发现江苏省获奖数量多、层次高（2项特等奖中江苏省有1项，48项一等奖中江苏省12项，365项二等奖中江苏省44项，合计57项），领先全国。[1]

二者，教师发表论文数量全国居前列。中小学教师发表论文具有客观的审定标准和社会公认度，是一种衡量教师专业发展水平的良好标识。有学者选定了基础教育各学科具有足够专业性和认可度的39种教学期刊，经CNKI（中国知网）中国期刊全文数据库检索，查阅了2003—2012年十年间全国中学教师发表的论文总计181719篇。选取北京和江苏进行了比较，其中北京中学教师发表2333篇，江苏中学教师发表24783篇。再将两省（市）教师发表论文篇数除以该省（市）普通中学专职教师数量，得出人均发表论文数量。结果显示：“差异显著，苏、京两地中学教师人均发表论文数量比值为2.22，相差一倍以上；北京市中学教师人均发表论文数量约等于全国平均水平。”[2]

江苏省中小学教师专业发展水平之所以在全国处于前列，非一朝一夕、一招一式所能奏效，作为责任主体的各级教育行政部门和学校，共同构建形成了富有自身特点的支持系统。

一、雄厚的师范教育：奠定良好的入职基础

小学师资培养规格上移走在前面。江苏省于1996年有计划地完成取消中师层次（比其他大多省市提前六年左右实现小学师资大专起点）。进而，又积极向本科层次上移，1998年，南京市晓庄师范学校联合南京师范大学又率先开展了培养本科学历小学教师的试点工作，之后全省逐步扩大了小学本科招生规模，2014年省内师范院校共招收小教本科生达1384人。

中学师资积极扩大师范一本、二本招生规模，有计划地压缩面向初中的师专数量（特别是他们的招生规模），2014年省内师范院校本科招生达32400人，基本满足了中等学校补充师资全部本科化的学历要求。同时，积极扩大教师教育类研究生层次的招生规模，“鼓励高水平综合性大学举办研究生层次的教师教育”。[3]

加强教师教育与基础教育课程改革的紧密结合，建立教师教育职前职后一体化发展的协同机制。江苏各师范院校在师范生的培养模式、课程设置等方面普遍进行了积极的改革，南京师范大学、江苏师范大学、南京晓庄学院等早在2005年就成立了教师教育学院。目前，江苏省共有13个师范院校（含独立学院）建立了教师教育学院，有效加强了与基础教育学校的联系和对接，结合中小学实际开展教育科学研究，尽可能地满足基础教育课程改革对新教师的质量需求。

二、营造校本研修氛围：形成促进教师专业发展的教研文化

从教师专业发展的原动力方面来说，就是由专业兴趣与文化氛围协同作用形成的驱动力，即基于个人专业兴趣、在学校文化浸润下的教师“自发展”（而不是“被发展”）。因而促使教师提升专业水平的本源路径就是营造校本教研文化微环境，促进教师行动反思、同伴互助、课例研讨，并通过在浓厚的教研文化氛围中涵濡浸渍，积淀内化为专业兴趣或形成内在性专业期望。陈向明教授通过对若干中小学优秀教师进行追踪调查发现，“教师的学习与他们的日常工作无法分开，他们平时的问题解决过程就是专业学习的一部分。教育行政部门应该更多地鼓励并投资于教师的校本专业学习”。[4]

江苏省近几年积极推动学校作为教师专业发展首要环境的建设，采取措施鼓励或推动教师群体内部的社会互动学习，引导学校建立和完善校本研修制度，促进校本研修与教研活动、远程教育相结合，提高校本研修的质量和水平。在组织实施系统上，他们从学科到学校、再到县级研训机构，进行了分层筹划、系统推进。

在学科教研层面：致力于建设一批各学科的优秀教研团队，借此形成示范效应。2011年，江苏省启动了普通高中课程基地建设，目前已建成省级高中课程基地182个，省财政每年投入5000万元。不少市县也纷纷建立了基础教育各学段课程基地，如连云港市教育局从2011年起实施了基础教育课程基地建设，计划三年内建设20个市级普通高中课程基地、30个初级中学课程基地、40个小学课程基地、10个幼儿园课程基地。

在学校层面：鉴于学校是教师专业发展的主阵地，江苏省教育厅专门下发了《关于大力加强中小学教师专业发展工作的意见》（苏教师[2014]6号），规范“促进每一位教师专业发展”的学校职责，强化校本研修的指导和管理。提出“全省中小学校要建立以校为本的教师的专业发展新机制，强化学校对教师专业发展的组织领导，努力营造促进教师终身学习的文化氛围，大力促进每一位教师的专业成长，切实增强教师的职业认同感和幸福感”。为建设和树立促进教师专业发展“样板学校”和“标杆学校”，要求“各地要以发展性和先进性为原则，认定一批‘教师发展示范学校’”，借此推广示范学校教师专业发展的先进做法。要求各地教育行政部门和教师发展中心要切实加强对“教师发展示范学校”的管理，安排专项经费，明确建设标准、示范任务、考核评价办法。

在县级研训机构层面：为从组织机制上完善和强化县（区）级研训机构对学校教师专业发展的指导，江苏省要求各县（区）组建县级“教师发展中心”（整合教师进修学校、教研室、教科所、电教馆的职能和资源），更好地为教师专业发展服务。根据江苏省教育厅《关于建设县级教师发展中心的意见》（苏教师[2012]20号）要求，“至2015年，苏南苏中各市要有50%、苏北各市至少有2个县（市、区），通过省示范性县级教师发展中心评估”。教师发展中心要承担起对学校教师专业发展的指导职责，具体明确要求“申报省级示范性教师发展中心的县（区），原则上本地教师发展示范学校不少于县域内学校总数的10%”。该《意见》还要求教师发展中心要“促进资源整合，形成上联高校、下联中小学的区域性教师学习与资源中心，构建开放灵活的教师终身学习支持服务体系”。通过高师院校教师教育学院以及教育科研院所和中小学合作，实施“校地联盟”，建立校本研修的“协作式”培训指导模式，形成教师和专业研究者“合作教学研修”平台。

三、多通道提供发展机遇：搭建成长阶梯

教师专业发展的不竭动力，来自于不断追求成功，乃至从成功导向成功。因而，驱动教师专业发展的一个重要策略，就是满足教师的“社会成就动机”，点燃教师追求成功的希望，多元激励，为广大教师提升专业地位提供更多机遇，支架成功桥梁，引发广大教师对职业理想境界和愿景的执着追求。

江苏省十分注重多通道、多层级为教师搭建成长阶梯铺设道路，让优秀教师凭借自己的专业水平脱颖而出，在职业生涯的道路上拾阶而上、步步攀登。近年来，省、市、县各级教育行政部门加大了骨干教师的评选力度，首先是在市、县层面（尤其县级基层层面），适度扩大了市、县名教师、学科带头人、教学能手、教坛新秀等多梯度骨干教师的评选规模，并做到评选工作制度化、常态化。《江苏省教育现代化建设考核目标》要求：“中小学、幼儿园县级以上骨干教师占专任教师比例要达到15%以上。”除了授予多层级的专业名衔以外，各级教育行政部门、教研机构还十分注重开展多层级的教学成果、教科研成果、优课、教学基本功、多媒体应用（电化教学）等专业评比活动，为教师在教学技能、个人专长、科研成果等方面提供多样化、全覆盖的竞比舞台，使广大教师各显其能、各领风骚，也使教师专业成长起步于专业实践技能的崭露，化蝶于基层专业竞比的胜出。

在省级层面高竞争性专业荣誉称号、技术职称的授予方面，江苏省进一步拓展高层次人才的成长空间，延伸发展标高。为培养出一批能带领和推动所在地区、学校教师提升整体水平的专业带头人、领军人才，造就一支具有示范引领作用的教育家队伍，江苏省自2009年组织实施了“江苏人民教育家培养工程”。计划在全省范围内分四批（现已进行至第三批）选拔200名教师进行重点培养，使他们的个人专长更加凸显，特色风格更加鲜明，为他们成长为社会公认的江苏人民教育家奠定基础。培养期间，省厅“每年安排人均培养经费3万元，用于培养对象的培训、科研、专著出版和导师指导”。

在特级教师评选上，适当扩大了面向农村学校的特级教师评选规模（划定推荐结构比例，有关条件适当放宽），为农村学校教师提高专业地位创造条件，以扭转农村教师专业地位的偏弱状况。江苏省明确提出：“通过设置特级教师特殊岗位，对农村义务教育学校有潜质的教师开展定向培养培训，力争到2020年，每所乡镇中心初中和中心小学都有1名特级教师。”同时，还要求各市县建立特级教师培养梯队（尤其是面向农村教师）。

为有效解决大量教师取得“高级教师”（副高）职称后的职业倦怠和发展惰性问题，江苏省自2006年就先人一步，率先试行了教授级中学高级教师评选（2012年改称为正高级教师）。至2014年江苏省已评出正高级教师600多人。2013年，江苏省又启动了首批面向中等职业学校、教师进修学校的“正高级讲师”评选。以前中小学教师到副高级就遇到了“天花板”，容易产生“船到码头车到站”的惰性思想。这一正高职称的评选影响深远，唤起了一大批教师的发展憧憬和追求，勾起无数教师的向往，使他们看到了专业发展道路上更高的希望之光，促使他们又开始规划自己的成长梦想。

四、注重晋升标准的目标导向功能：规引专业追求指向

教师专业发展需要方向性引导，个人发展的方向要与改善专业实践的要求、学校的教育要求相一致，实现价值认同，使其朝着教育管理者期望的方向发展。为充分发挥专业晋升的目标导向功能，各级教育行政部门在设置各层级专业名衔和专业荣誉的评审条件的过程中，十分注重遴选标准的先进性和导向性，并提前公开评审条件，广而宣之，引起关注，为广大教师所知晓，使其成为感召和引领教师对选标创先的行进向导，成为外在性专业期望的追求目标。

专业实践——教育教学水平和能力。教师专业发展首先必须过好教学关，练就过硬的教学基本功，具备较强的教育教学能力。诚如钟启泉教授所言，“教师的专业发展如果不同课堂改革的实践紧紧挂起钩来，其所谓的专业发展是不靠谱的”。[5]教师的专业发展必须指向于教学专业实践的改善，其首要标志，就是教与学的真实改进和形成鲜活经验。在这一衡量标准方面，主要考量教育教学业绩（包括班主任工作）、学生满意度，以及作为专业实践观察的公开课、优课（说课）、专题教改成效等。

专业研究——教科研能力和水平。教师做研究的水准和成效是体现专业深度的重要指标，是一个有着高区分度的衡量教师专业发展水平能级的重要尺度。江苏省一直比较注重以教师教科研能力的提高来促进课程教学改革的深入，对基于实践情境的教学成果、撰写论文和基于学校改革开展课题研究，都明确了各层级骨干称号、名衔的质量指标要求。在有的省市淡化发表论文的硬性指标的情形下，江苏省却坚持强调这一标准，近几年还逐步提高了论文要求，并且把教师开展课题研究作为刚性要求。通过这一导向，能够把教师引向研究之路，引导广大教师边教学、边研究，勤于表达、善于表达，真正让“教师成为研究者”成为可能和现实，并以此引导培养教师的职业兴趣。近来，江苏省一项面对基础教育20位特级教师的调查显示，教育写作在影响教师专业发展的众多因素中，居于非常重要的位置，是教师专业发展的重要支点和独特路径，可以促进自身走向专业发展的快车道。[6]“没有研究，就没有持续的超越和不断地提升。研究和教学，是推动教师成为‘觉者为师’不可或缺的两个轮子。”[7]

专业影响——培师与示范作用。为促使骨干教师自觉承担专业引领职责，扩大教师专业发展的影响力和影响效果，江苏对各级骨干教师履职条件明确提出，要在开设公开示范课、送培送教帮扶农村校薄弱校、培养青年教师、带领学科教研等方面发挥引领作用，包括专题讲座以及进行教学改革、课程建设、课题研究的成果推介等方面，都明确了目标要求。

五、专家引领的强渗透：牵引教师成长

多通道、多层级为教师发展树标杆、搭阶梯，鼓励一部分优秀教师尽快成长为“专家型教师”，其意义不仅在于激励其自身发展，涌现一批高层次人才队伍，更为重要的是培植一批能够担当“高位引领”的“领头羊”，看重的是发挥名特优教师在区域和学科专业领域内声望高、影响大、示范性强的辐射作用，即“登高一呼群山应”。通过“一花引来万花开”的名师带动效应，迎来区域教育的满园春色。

江苏省各级教育行政部门和学校普遍重视本地区高层次人才的示范引领作用，对已晋升为各级各类骨干名衔的教师都赋予了有关培师引领的职责和义务，并强化考核。各市、县普遍建立了相关考核激励机制，如靖江市政府于2010年出台的《关于建立靖江市教育奖励基金的实施意见》中明确指出：“为充分发挥优秀教育人才的示范、引领作用，对获得特级教师、正高级教师及各级名教师（名校长）、学科带头人、教学能手、教坛新秀等骨干教师实施考核奖励。”教育局专门制定了以“培师引领”为主要内容的考核办法和标准，每学期进行自评、学校考评和教育局考核，考核合格者每年给予4000—10000元不等的奖励（四年来共发放奖金656万元），把提高名特优教师待遇与培师履职结合起来。

为使名特优教师将“个人影响力”转变为“区域文化资源”，江苏省还编撰出版了《苏派教学·著名特级教师思想录》（12卷），总结、宣传和推广了535名著名特级教师的成长启示和思想成果。各地经常性举办“江苏人民教育家培养对象思想报告会”、教学名师报告巡讲等。

更为扎实有效的是，江苏省采取多种形式组建教研团队，如课程基地、名师工作室、名师发展共同体等，开展教学研究，有组织、有目标地引领教师专业成长。明确提出“鼓励设立名师工作室，发挥名师引领带动作用”。各市、县普遍设立了由名特优教师领衔、中青年骨干教师参与的“名师工作室”，借此建立起市、县名师和优秀教师间合作互动培养人才的新机制、新平台，为高端人才（领衔人）搭建放大效应的平台和引领队伍的舞台。通过名师指导、课题研究、基地孵化的方式，搭建起资金支持下的学习共同体、研究共同体，成为培育优秀教师的助力平台。如常州市于2005年在全省率先成立名师工作室（并设立了市名师工作室管理办公室），首批成立了27个名师工作室，涵盖中小学各个学科。每一批（届）三年，滚动发展，每个成员都要制订三年个人专业发展规划。领衔人带动一批善学、善思的教师，把工作室的成熟经验和研究成果辐射到全市中小学校，深受学校欢迎、教师青睐。又如，靖江市教育局名师工作室办公室每年组织“送教下乡”200多节，开设专题讲座或成果推介50多场。“送教下乡”采用同题异教、同课异构的方式进行（即同一课题，本校教师上一节公开课，名师上一节示范课，然后再进行研讨比较）。

在组建“教师成长共同体”方面，江苏各地积极创新实践，“南京物理教师成长共同体”就是江苏省教研团队中的一个典型代表。它是由南京树人国际学校六位教师自发组成的，吸引了南京市内外50多位教师加入，得到了各级教研部门的大力支持。从组建到今天已历经五年时间，他们定期开展各类研讨活动，相互学习，取长补短，取得了比较突出的成绩，现已经成为南京市内外部分优秀教师的一个研讨平台。五年来，共同体现场活动160多次，博客点击率超过11万次，观课评课80多次。

六、继续教育提档升级：为教师发展添翼

继续教育是为教师专业发展给力加油的需要，应注重满足不同发展水平的教师需求，分层培训，按需培训，分类实施。江苏省明确提出：“加大教师培训投入，各地安排的教师培训专项经费不低于教师工资（含绩效工资）的1.5%，学校年度公用经费总额用于教师培训的部分不低于5%。”近几年，“国培计划”免费培训了大量的农村教师。特别值得称道的是，教师在职教育硕士进修学习、海外培训等上档次、上规模，支撑教师更高层次可持续专业发展的高端培训“国培”化。

作为学历提高培训的教育硕士学位进修，是造就高水平骨干教师队伍的重要基础。由于教育硕士的培养较多地注重当前教学的改进和最新的理论前沿发展动向，以及教育科研能力的提高，因而对学习者有很大的帮助。江苏省十年前就全面启动教育硕士这一高层次人才培养工程，从扩大高校教育硕士招生培养规模，到鼓励在职教师报考，从研究生层次学历指标要求的提高，到经费补偿机制的建立，都通过行政手段给予大力支持。比如，对于学习者的学习费用，各地普遍采用三个“三分之一”的办法解决（教育行政部门、学校、个人共同承担）。近年来，江苏省大力扩大面向中小学在职教师的教育硕士招生规模，省内高校2014年招收教育硕士696人，其中南京师范大学教育硕士招生人数在全国名列前茅。

在海外培训方面，江苏省积极扩大海外教师培训规模，着力在4个国家建立了具有稳定合作关系的教师海外培训基地，充分发挥基地在加强海外教师培训、扩大教育国际交流等方面的作用。自2003年至今，省教育厅共组织并资助17000余名中小学各学科骨干教师和校长出国进修。计划“到2020年，每所乡镇中心初中和小学校长都参加一轮境外培训”。又如，自2006年起，江苏省教育厅开始实施“江苏英语教师雏雁培育项目”，选派中小学优秀英语教师出国培训，到2014年为止已有2300多名英语教师出国培训（经费主要由省教育厅资助），并取得了较好成效。

在高端培训方面，除了省级教师培训中心积极扩大“国培计划”、组织实施省级培训以外，各市也普遍推进了本区域高层次人才培训。如泰州市于2013年2月启动实施了“中小学卓越教师培养工程”，在全市范围内选拔省特级教师后备人才、名教师（名校长）、市学科带头人作为培养对象,使他们在培养期内完成从“骨干教师”向“卓越教师”的跨越。采用专题讲座与交流互动相结合、实践反思与专家引领相结合、国内培训与国外考察相结合的方式，培养周期两年，每期60人左右，现已进行至第二期。

七、评述：引发期望追求，满足系统支持

（一）构建教师专业发展支持系统要从研究教师专业发展的期望出发

要弄清怎样促进教师专业发展，就需要从动机理论、管理的视角理解什么是教师专业发展。只有将教师专业发展的目的、过程、结果统一起来进行考察，搞清楚教师专业发展的动机和机制，才能探寻出促进中小学教师专业发展的逻辑系统。

如果我们从行为动力的角度定义教师专业发展，可界定为：教师为追求专业期望而提升专业水平。（这里的专业期望既包括以改善专业实践为期望的专业知识、专业能力的提高，也包括以提升专业地位为期望的专业成就。）这一内涵揭示了教师专业发展的过程是追求专业期望的实现过程。促进教师专业发展，从根本上说就是全面满足其实现追求的需要和期望。

由此看来，研究和探寻教师专业发展支持系统的逻辑起点，就是教师专业发展期望追求的引导、激发和满足。江苏省在促进教师专业发展方面所采取的策略和举措，也正是建立在这一理论认识的基础上，围绕专业期望做文章，沿着专业期望的引发和达成这一发展诉求和影响因子展开。这些系统性综合构建、联动支撑，反映了他们的追寻路径和精准功夫，也证明了这一途径的可行性和有效性。

（二）教师专业发展的支撑机制是一个完整的体系

促进教师专业发展需要综合施策、多元架构、协同给力，上述六个主要支撑点是一个有着内在逻辑联系的完整体系，要素合理，有机衔接，有序形成了互相支持的逻辑结构。职前培养是奠定良好入职基础的保证，是教师专业发展的前置条件；校本教研文化是内生教师专业发展期望的沃土，是形成专业兴趣与文化氛围协同驱动发展的充要条件；架设多通道的专业发展路径，创设各种晋升机会，多元激励，有利于引发教师期望追求、鞭策驱动教师发展；对教师专业发展的方向给予必要的标准指引，发挥目标导向功能，有利于形成发展取向的价值认同；注重专家、名师的带动作用和示范效应，有利于引领、提携教师专业发展；继续教育提质增效、提档升级，有利于为教师专业发展加油添翼。江苏的实践经验证明，综合运用好这些支持手段，立体打造，将有效形成推动教师专业发展的强劲合力。

（三）促进中小学教师专业发展要加强省级层面的统筹推进

江苏的实践经验表明，促进中小学教师专业发展需要必要的政策支持和行政推动，尤其是要加强省级区域层面的统筹设计和制度安排，由上而下地引导省域范围的各市、县（区）协同推进。建立完善责任机制，作为责任主体的各级教育行政部门要发挥支撑保障作用，明确本地区促进中小学教师专业发展的目标任务、重点工作和主要措施，加大政策支持力度；各中小学要以“教师发展学校”的理念，自觉担当起教师成长基地的首要职责，加快建立行政推动有力、学校积极驱动、多层考核激励的教师专业发展责任机制。做到行政推动和学校联动相结合，统筹推进与区域特色相结合。目前，许多有远见的教育行政部门和学校领导逐步走上了“引发期望追求、满足系统支持”的驱动教师专业发展之路。现在的问题是如何在省级层面更全面、更有意识地完善支持系统，使其从不自觉的隐性共识走向自觉的彰显支撑，进入自觉有为、支撑有力的状态。▲

[1]教育部.教育部关于批准2014年国家级教学成果奖获奖项目的决定.[EB/OL].[2014-09-10].htttp//www.moe.gon.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7000/201409/174749.html.

[2]邢红军，郑珊，张婷玉，等.北京市中学教师专业发展水平的实证研究及其启示——基于北京江苏两省市的比较[J].教育学术月刊，2014（6）：36-42.

[3]江苏省政府.省政府关于进一步加强师资队伍建设的意见[EB/OL].[2014-09-05].http://tpxy.usts.edu.cn/news_show.aspx?id=1485.

[4]陈向明.优秀教师在教学中的思维和行动特征探究[J].教育研究，2014（5）:128-138.

[5]钟启泉.教师研修：新格局与新挑战[J].教育发展研究，2013（12）：20-25.

[6]丁昌桂.教育写作与教师专业发展——基于20位特级教师的问卷调查[J].教育研究与评论：中学教育教学版，2013（5）：26-32.

[7]叶文梓.觉者为师——教师专业化的超越与回归[J].教育研究，2013（12）：97-101.