生成性教学哲学视角下的中小学教师培训探究

陈凤至，谭 诤

目前，中小学教师培训过程中的实效性已经成为大家讨论的热点问题，“增强培训的实效性是目前各级教师培训院校和机构值得探索与亟待解决的一个难题”[1]。因此，如何使教师培训实效真正体现出来，“一个更重要的教师培训内容的核心要素，就是‘生成性’。只要培训实施过程中体现‘生成性’，就能有效地激发教师的学习兴趣，因为‘生成性’的产生机制在于教师的需求和内在需要”[2]，生成性更是针对教师作为成人学习特征的考虑。中小学教师培训同样存在“教”与“学”的过程，是培训者和受训教师主体间的互动关系和过程，因此，把生成性理念和哲学思维贯穿到教师培训的整个过程之中，是对目前中小学教师培训实践效果的反思，也是对教师培训理论研究的跟进。

一、生成性教学哲学的内涵阐述

在西方国家，生成性理念最初是作为一种教学方法提出来的，属于结构主义的一种教学方法。后来逐渐成为一种指导教师教学的理念和理论。近年来生成性理论研究受到广泛关注，孟凡丽认为：“生成性教学不是一种具体的教学方法、教学模式，而是一种融教学价值观、知识观、认识论和方法论于一体的教学哲学”。[3]作为一种教学哲学，具有其自身特有的价值观、知识观和认识论。

（一）生成性教学哲学价值观：为了人的幸福生活和自由

生成性理论认为，教学的根本目的和价值在于为教育者和学习者双方幸福生活奠定基础。因此，通过教学使学习者增强对幸福生活的敏感性，在学习过程中感悟生活的幸福，使教学成为增进教育者和学习者幸福生活的过程，并最终为个体人生的幸福奠定基础是其教学价值的追求。换言之，生成性理论确立了“教学为了人”和“教学为了人的幸福生活”作为教学活动实施的终极目的和内在价值观。

从表面上看，似乎知识就是教学的目的。其实不然，生成性理论认为，知识学习只是一种手段，是学习知识的人获得自由的一种手段。“教学是一种目的性活动，而教学的唯一或者说根本的目的就是通过知识使学生获得自由。”[4]虽然我们不认为自由是教学的唯一或者说根本目的，但获得自由至少是教学的内在价值观之一。这种自由是思想的自由、思维的自由、心灵的自由。在这里，生成性理论完全摒弃了传统控制性教学理论的“知识的接受就是教学的目的”的观点，知识的接受成为教学与获得幸福和自由之间的一座桥梁，或者说，知识的接受是它们之间的一种关系纽带。知识的接受不是教学的目的，而是达成教学目的之手段，是区别控制性、传递性教学与生成性教学的重点之一，这是从工具理性视角对知识学习本质的一种反思与重构。

（二）生成性教学哲学知识观：知识是主观、境遇和动态生成的

知识观是人们对知识的态度和看法，是人们对知识的本质、学习方式等的根本观念。传统知识观主要是客观主义知识观，认为知识具有客观性、普遍性和中立性，进而产生出知识的“产品观”“分子观”和“控制观”等观点。生成性教学哲学的知识观建立在对现代传统知识观的批判基础之上，认为知识只是一种解释或假设，而不是对客观现实的真实反映；知识并不能准确揭示世界的普遍法则，对于具体事物而言知识都有其特殊性；知识主要不是外在的，而是通过个人经验建构起来的。

生成性教学哲学的知识观认为，知识具有“文化性”“境遇性”“价值性”等特征；没有哪一种知识的客观性是绝对的、纯粹而不需要进一步质疑的，所有的知识都只能是个体主体的主动的意义建构。[5]可以说，生成性教学哲学的知识观是一种动态的知识观，教学所传授的间接知识必须通过个人认识的自我建构，才能有效地转化为学习者的个人知识，个体不仅是个体意义的解释者，而且是文化和知识的创造者。

（三）生成性教学哲学认识论：以学习者的发展为本

以“特殊认识论”为代表的传统教学认识论认为，学生的主要任务就是接受既有的科学知识，教师的主要任务就是传输真理性的科学知识，而评判教学的唯一标准就是在单位时间内教师传输和学生接受的知识量，接受和讲授自然成了教学的主要方式。很显然，知识成了教学的唯一目的，忽视了学生的发展，而接受知识并不等于学生发展。生成性教学哲学提出了以学生发展为本的教学认识论，认为知识学习的终极目的在于实现人的发展；传统的特殊认识论颠倒了作为认识主体的人和知识的关系，而生成性教学哲学认为知识学习只是促进人的发展的工具和可能途径。

以学生发展为本的教学认识论促进了学习者学习方式的改变，使学习者从传统的被动学习转变为主动学习，而且重视感性经验在认识中的作用，主张合作性学习和探究性学习方法，建立学习共同体，学习者之间进行有效的对话交流。学习者学习方式的改变首先有赖于教育者教学方式的改变，生成性教学哲学主张互动性的教学方法，在教学过程中贯穿对话理论和思想。

二、生成性是教师培训与学习的内在需求

（一）生成性是教师主体地位显现的需求

在教育过程中，教育者处于主导地位，学习者处于主体地位，在中小学教师培训中也不例外。在这里，我们要回答两个问题，第一个问题是在中小学教师培训中，为什么要倡导中小学教师主体地位？第二个问题是如何实现中小学教师在培训过程中的主体地位？

在中小学教师培训中倡导教师的主体地位，这是由新时期教师培训的目的所决定的。进入21世纪后，我国高等教育进入大众化阶段，师范类毕业生日益增多，教师队伍学历水平逐渐提高，此时的教师培训已不再是为了教师的学历和基本教育教学能力的问题，而是关注教师的专业发展，关注教师的幸福生活和自由，帮助教师满足自我实现的心理需要。2011年，教育部颁发的《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》出现“按需施训”“提供优质培训服务”“以问题为中心”“鼓励教师自主选学”“为教师提供个性化、多样化的选择机会”等语句，这些都是以前未曾有过之语。[6]这表明，新时期教师培训体现“以人为本”和“以师为本”的原则，改变了以往教师培训重社会需求、轻主体价值的倾向，凸显了教师在培训过程中的主体地位。

如何实现教师在培训过程中的主体地位？我们认为，培训者和受训教师双方都应该秉持生成性理念，倡导“教学是为了人的幸福生活和自由”的生成性教学哲学价值观。首先，我们要使培训教学由关注知识转向关注“人”。培训者关注受训教师当下的生活和幸福，受训教师体验过程的幸福，进而憧憬未来的生活和幸福，而这些正是因为知识的接受使然，他们的思想是自由的，而不是被知识所束缚和窒息的。其次，生成性理念强调对学习者幸福生活感受力的培育。感受力是一种心理状态，对幸福生活和自由的感受力是一种充满正能量的心理状态，受训教师在这种心理状态中，不断创造和生成新的思想和观点。

在培训课程的制订和实施中要注入生成性理念，体现受训教师的主体地位。“教师是一种最重要的课程资源”，“课程即教师”，“教师不仅决定课程资源的鉴别、开发、积累和利用，是素质性课程资源的重要载体，而且教师自身就是课程实施的首要基本条件资源”。[7]培训课程的制订和安排，不只是教育培训专家和培训者的事情，培训者应事先经过充分的调查，了解受训教师的需求，让受训教师参与到培训课程的制订和安排中，生成适合受训教师培训需求的课程资源，充分体现教师在培训课程资源生成中的主体地位。

（二）生成性是教师学习方式转换的需求

关注教师培训学习时间的特点，教师培训学习基于工作的现实因素，因此，多以短期培训学习为主。但间断性培训学习的缺点主要表现为一线教师来不及甚至没有时间及时内化培训知识。所以，为了保证教师学习的持久性，需要跨年培训或者利用网络信息技术持续跟踪培训，使教师培训知识得到应用，并且经过实践的检验和时间的沉淀，使教师生成新的知识。比如在跨年培训的设计中，培训者设计方案必须充分体现知识学习和运用的连续性特点，因此，跨年培训的第二年，课程设计中就要充分体现生成性理念。只有这样，才能真正达到教师专业成长的目的。此外，一种先进教学理念和教学方法的学习，同样需要实践的检验，也必须关注教师实践中产生的生成性成果。

随着教师专业发展研究的进展，以及教师培训实践和信息技术的发展，教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从“专业个人主义”转向“学习共同体”。“学习共同体不但能够为教师专业发展提供一个平台，让教师以共同体的方式建立一套技术性文化来强化自身的学习，而且能够使教师通过共同探索、研讨和参与合作性的实践来生成自己的教学知识和实践智慧，从而实现自身的专业发展。”[8]教师学习共同体形式的“开放性”“主体性”和“共生性”学习特点表明，教师学习共同体展现的教师知识生成路径是“个体知识→团体知识→个体知识”，其实质体现的就是一种生成性理念和思想。

随着教师培训研究和培训实践的不断推进，教师培训研究域和实践域逐渐改变传统的以培训者为主导的“自上而下”的培训思维，提倡“参与式”教师培训理念。相对于传统的“接受式”培训，参与式教师培训更具有开放性、双向性和平等性，而且突出了教师作为学习者的主体性。[9]研究者提出以对话为基础的教师培训模式、基于教育问题解决的教师培训模式、基于经验反思的教师培训模式和任务驱动型教师培训模式等多种模式，仔细考查这些教师培训模式，都是针对以往传统的“接受式”教师培训思维的批判而言的，要求真正体现参训者主体地位。倡导参与培训的教师的主体地位，体现了生成性理念所主张的知识观和学习观，学习者通过与培训者的互动，在对话、解决问题、经验反思和任务驱动的过程中把理论和实践紧密结合，学习者最终生成新的知识图式。由此可见，教师通过“参与式”培训，形成新的知识图式的内在机理在于“生成”。

（三）生成性是教师思维方式变更的需求

生成性教学理念成为新课改的核心理念，与预成式教学相比，更强调学习的自主建构，更强调教学的动态生成。然而，当前的教学研究与实践处于新旧混乱的“夹缝”之中，因此，有研究者对教师在实践课堂中的生成性教学进行调查，发现教师对于生成性教学理念的运用存在四种情况：一是对于“生成”不予理睬，对待学生的生成性问题采取躲避的态度；二是觉得生成性是重要的，但是对生成性问题感到“捉摸不定”，处于“进退两难”的尴尬境地，结果多是绕路而行；三是满怀希望地对学生的问题进行接应，结果在生成的时候令自己陷入了无法“脱身”的“泥沼”；四是一味接受生成的理念，但对于生成没有自己的思考和价值判断，为生成而生成，课堂教学成了没有方向的航程。[10]为什么会出现这些失范行为？这是值得我们去深思和深究的。

一个教师的课堂教学行为是由该教师所持有的教学理念和教学理论所支配的，秉承什么样的教育理念，就会有什么样的教育行为。只有教师真正把生成性理念内化于心，形成生成性思维，才能在教学实践中克服以往的惰性与思维定式。而要做到这点，有赖于教师对生成性理念的真正了解和接纳，同时教师还必须具备敏锐的洞察力和准确的判断力，以及面对课堂生成资源的重组能力和对课堂有效的监控能力。因此，教师生成性思维的训练和养成是教师培训的内在需求。要实现教学的变革，首当其冲的是要实现思维方式的变革。[11]维特根斯坦在其所著的《札记》中说：“只有实现了思维方式的变革，才能‘洞见或透识隐藏于深处的棘手问题’，才能使问题‘连根拔起’”。[12]而教师教学从预设性思维向生成性思维的转变，或许只有当参训教师经历了生成性培训课程之后，亲身参与其中，留下深刻印象，这种理念才会真正在教师心中和脑中生成，达到教学理念和实践的彻底变革。有人发出这样的呼吁：“试想，整个社会呼唤教师实施素质教育，而他们却在接受那些灌输式、填鸭式的培训，理念与培训背道而驰，这样的培训岂不是自摆乌龙？”[13]可以说，这是对教师培训实效性的深入反思。当然，目前的教师培训已经在发生变化，诸如锵锵三人行、工作坊、现场观摩等新的培训方法显然体现了生成性理念的哲学思维方式。

三、生成性是对教师作为成人学习内在属性的回应

在当前各种类型、各种层次的教师教育项目中,教师继续教育是受批评最多的项目之一。究其原因,关键在于教师继续教育沿用的是普通教育的模式,没有关注作为成人学习者的教师特点。美国成人教育家诺尔斯提出了著名的成人学习五大特征：（1）具有独立的自我概念,能够指导自己的学习；（2）积累了丰富的生活经验,这些经验是其后继学习的资源；（3）具有学习需要,这些需要与改变自我的社会角色密切相关；（4）以问题为中心,希望能立即运用自己所学的知识；（5）学习为内在动机所驱动,而非外在因素。[14]尽管后来的学者对诺尔斯的五大假设提出了许多质疑，但诺尔斯因其开创性的研究，被称为美国的成人教育之父。麦兹罗的嬗变学习理论对成人阶段独特的学习特征进行了分析，即成年人如何通过一系列的学习、反思和实践过程，实现自身角色的重大转变。此转变不是知识的积累和技能的增加，而是学习者的思想意识、角色、气质等多方面的显著变化，而且这种变化是自己和身边人都能明显感受到的。不难看出，诺尔斯和麦兹罗等人的成人学习思想中无不隐含了生成性理念和哲学思维。

成人学习属性的特殊性主要是针对青少年学生而言，成人与青少年学生不仅在身心成熟度方面存在差异，而且两者在学习基础、学习动机、学习内容和学习方法等方面也都存在显著的差异性。首先，在学习动机上，成人学习更多的是内在动机的驱使，如自尊需求、成就需求和工作以及生活环境的改变等，这种动机会因为主动参与而获得发展，从而提高自身的工作能力。这种内在动机的驱使，会使中小学教师主动产生学习的行为，在学习实用知识的基础上深化对教师专业发展的认识，直接指向教师自身的幸福生活和自由。其次，在学习起点上，中小学教师在自己的工作实践中积累了丰富的经验，经验成为教师生成新知识的基础。当然，已有的经验有时也会起着消极的作用，一旦学习内容与学习者持有的价值观和教育理念发生冲突，已有经验也会阻碍新知识的生成。最后，在学习方法上，中小学教师更倾向于自我指导性学习，关注知识的自我主动建构。因此，在中小学教师培训方法上应更多地采用促进他们参与、反思的教学方法，案例教学、角色扮演、小组讨论应成为教师培训的主要教学方式，在一系列适合成人教师的教学活动中，积极参与体验知识的生成过程和特点，形成生成性教学思维和理念。

四、结语

中小学教师培训是教师专业发展的重要途径，生成性教学哲学价值观是为了人的幸福生活和自由，在中小学教师培训中贯彻生成性理念和哲学思想，关注教师的培训现实需求，更关注教师成人学习的特点。可见，中小学教师培训不是单纯的教师专业发展所能涵盖的，所以我们的培训应更多地关注教师的生命发展而非单纯的专业发展。培训者在主持培训项目设计、培训课程设计、培训形式设计、教学方法设计上都应该秉持生成性理念，这就要求培训者反思自己的角色定位，由以往的权威培训者定位向培训的帮助者和促进者定位转变，从而帮助教师专业成长，帮助教师获得教学上的生成性思维和理念，帮助教师生成新的经验性知识，帮助教师获得幸福生活和自由。▲

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