基于“3+4”培养模式的课程体系构建研究——以汽车类专业为例

智淑亚，凌秀军

基于“3+4”培养模式的课程体系构建研究
——以汽车类专业为例

智淑亚，凌秀军

“3+4”分段培养教育是完善现代职业教育体系，实现职业教育多元化，使职业教育具有终身性的重要组成部分。以“3+4”分段培养试点项目汽车类专业为例，针对中职、本科原课程体系状况，结合该项目实践的背景，明确了人才培养定位是根本，“能力为本”的课程体系构建是关键。重点分析了课程体系构建模式、课程项目化实施方案及多元化拓展课程形式，并指出课程评价是课程体系有效性的验证。

高职;中职;“3+4”衔接;课程体系构建;职业能力

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》及南京市《3+4分段培养项目管理办法》明确指出:着力推进中职、本科有效衔接的内涵建设的研究与实践，协同开展人才培养方案和课程体系的研究与实践，是现代职业教育体系建设的重要环节，实现宏观的中等和高等职业教育体制衔接归根到底要落实到课程衔接上。

一、以市场需求为导向的人才培养定位是衔接根本

“3+4”七年一贯制项目是江苏省构建现代职教体系的重点实验项目之一。“3+4”从本质上来说，“姓职不姓普”，中职、本科教育衔接应首先建立人才培养合作机制，共同制定一体化的人才培养方案。我们以适应华东地区汽车产业发展要求为目标，调研了上海、南京、盐城等地大中型汽车生产和销售企业，了解企业需求的人才类型、层次，按照“社会需要、市场(就业)导向、德育为先、能力本位、全面发展”引导人才定位，从素质、知识、能力、技能四方面明确培养规格。

根据综合职业能力需求，将中职培养定位为操作型技能人才，培养目标是“素质+技能”。即以全面素质为基础，能力为本位;具有计算机基本应用能力、制图能力、零件设计、工艺分析能力;具有汽车运用技术的专业知识与解决汽车技术问题的能力;具备汽车基本车型维护与维修、汽车性能检测及汽车运行管理等技能，并为后续学习打好基础。

将本科培养定位为技术型技能人才，培养目标是“高素质+高技能”。高素质是指高等人才的复合素质;高技能是指适应当地经济发展，胜任高技能岗位的能力。要求培养具有较强的自学能力、分析解决问题能力、工程实践能力、社交能力、群体合作和组织能力;较强的制图、计算、测试、查阅文献的能力;掌握本专业理论知识，具备汽车零部件设计、制造工艺分析能力;能在生产一线从事汽车领域的设计制造、科技开发、应用研究、运行管理与营销等的高级应用型工程技术人才。从本质上讲，中职、本科是分别培养具有不同层次职业能力的人才，通过科学有效的课程衔接，实现两种职业能力的对接。

二、以职业能力为核心的课程体系构建是衔接关键

(一)原中职、本科课程体系状况

因中职、本科学校指导思想、培养目标和教育分工不同，拥有资源不同，课程开发方式不同，因此，即使同一区域、同一专业培养目标，课程体系和标准也差异很大，教学资源难以共享。据调研，中职偏重于操作技能和就业能力培养，轻基础、重专业，轻理论、重实践，实践内容往往不成系统，缺乏对学生可持续发展的考虑，难以适应本科课程的学习。而本科院校在课程体系、教学内容和教学方式中，没有兼顾中职课程内容和中职学生学习的特点，缺乏对中职课程开发规律的研究与探索。

(二)“能力本位”课程体系的构建模式

根据中职、本科生的认知规律、未成年和成年心智发展规律，将职业能力由低到高，循序渐进进行科学分类。以职业能力为核心，借鉴国内外职业教育培养模式，结合行业特点和自身特点与优势，企业引领，两校合作，由浅入深统筹构建独立分散的中职、本科教育衔接的课程体系。［2］

1．课程体系模块化，实现课程内容与职业标准对接。研究与实践表明，课程内容的衔接是“3 +4”课程体系衔接的核心内容。通过充分研究中职、本科原教学大纲和课程标准，打破传统的“三段式”(即基础课、专业基础课、专业课)、“两条线”(即理论体系、实践体系)的框架，初步构建由以下五个模块组成的课程体系:公共基础、职业基本能力、职业核心能力、职业综合实践与资格证书、职业岗位应用能力拓展。各模块间体现课程的层次性，形成梯度，避免中职、本科课程内容的重复及遗漏，适当拓宽或加深课程内容，实现课程内容衔接的连续性、逻辑性和整合性。各模块对应不同的职业能力要求。

(1)公共基础模块。因中职生文化基础相对薄弱，所以，本科院校在设置公共基础模块课程时应注意与中职课程的衔接，从而使学生达到本科学历的文化知识水平，为学习专业知识、形成职业技能打好基础。如高等数学和大学物理以“必需、够用、加强应用”为原则，以提高解决工程技术问题能力为主。

式中：x是d维设计变量，y(x)是目标函数，gi(x)是约束函数。当问题(1)的目标和约束函数值只能通过昂贵仿真得到时，通常借助代理模型以降低优化过程的仿真试验成本。

(2)职业基本能力模块。由专业基础课组成。中职阶段主要学习“汽车机械制图”、“汽车机械基础”、“汽车电工电子技术基础”等专业基础课，要求掌握基本知识和技能;本科专业基础课主要由“机械制图”、“机械设计”、“机械制造技术”、“电工电子”等组成。以“机械制图”为例，中职阶段需掌握制图基本知识、标准及规范、制图基本技能等;本科阶段在巩固制图基本知识、标准、规范和基本方法基础上，注重应用能力，在掌握手工绘制零件图的基础上，学习CAD绘图，在后续课程“机械设计课程设计”中通过绘制装配图，加强制图及计算机应用能力。两阶段专业基础课类似，但侧重点不同。设置课程标准时，必须相互协调统一，最终达到由专业对应岗位所必需的职业基本能力。

(3)职业核心能力模块。该模块课程作为专业人才培养体系的主要内核，是促进学生职业核心技能、态度和知识形成的核心载体。以该项目为例，中职汽车运用与维修专业开设三门专业核心课程:“汽车发动机构造与维修”、“汽车底盘构造与维修”、“汽车电气构造与维修”，要求掌握汽车理论知识及现代汽车维护、修理、检测技术;本科车辆工程专业开设的专业核心课程为:“汽车构造”、“汽车电器”、“汽车设计”、“汽车车身结构与设计”、“汽车检测诊断技术”、“汽车设计课程设计”、“汽车车身结构与设计课程设计”等。

职业基本能力和职业核心能力的培养结果要通过综合实践应用来检验，职业核心课程实践检验是阶段性成果，而职业综合实践检验是最终结果。

(4)综合实践模块。主要培养学生的综合实践能力和创业就业能力。本科车辆工程综合实践包括汽车结构拆装实习、汽车综合检测技术实习、生产实习、毕业实习、毕业设计、职业资格证书等。该模块大多是实训课程，课程设置既要坚持以就业为导向，又要考虑中职转段考试要求，要充分考虑到学生在中职校已完成的相关考证，以避免职业资格考证的重复，从而实现课程与职业资格证书的有机衔接。

(5)职业岗位应用能力拓展模块。该模块是学生在掌握前4个模块的基础上，实现以就业为导向，以拓展学生的职业岗位应用能力为目标的课程模块。

各模块相互融合、相互渗透，形成理论与实践融一线的课程体系。［3］

2．课程实施项目化，实现教学过程与工作过程对接。构建讲授式、案例式、项目式、探究式相结合的教学模式。其中，项目化教学是课程实施的重要方式，它以“职业活动为导向，实际项目为主线，教师为引导，学生为主体”，能高效培养学生的自主学习能力和创新能力。

根据当地企业需求，校企密切合作开发多样化的真实项目，通过模拟生产过程，实施完整的项目案例，实现教学过程与生产过程对接。比如，以汽车4S店典型工作为载体，以典型工作任务为主线，采用工作过程导向典型任务链路分析和逆向推导程序，提炼、归纳形成中职、本科衔接的教学项目，设计“岗位、任务、能力”体系以及教学单元，把学习活动顺利导向工作体系。根据学习活动与企业工作过程的相互对应性，分级细化工作过程，在各层级的工作过程中载入理论知识与工作技能的教学，实现教学过程与工作过程的对接。［4］再如，金陵中专作为多年的宝马培训基地、上海通用ASEP项目基地，充分利用资源，共同开展项目性教学。课程设计、毕业设计、职业资格证书等均可采用项目化教学模式。在项目实施过程中，要努力做到“科教结合“、“学用结合”、“学做结合”、“学改结合”、“学创结合”，大胆尝试“做中学”、“学中做”等体现“理实一体”的教学方法，努力促进专业理论教学与专业技能实训的有机融合，有效实现中职技能向高级技术水平发展，从而充分体现教育教学过程的实践性、能力训练的本位性。

3．课程拓展多元化，实现职业教育与终身学习能力对接。科技创新能力是职业能力的重要能力体现，要鼓励学生积极参与职业岗位应用能力拓展课程。要从培养学生的工程意识、创新意识和创新思维入手，有的放矢地分阶段、分层次开展课内实验拓展项目、导师负责制建立大学生创新实践项目、职业技能培训项目、学科竞赛项目、教师科研项目等。学生在教师引导下，可自选和自行设计模块内容。采用“导生制”、“导学案”方式，打破专业界限，以开放式实验室为创新平台，指导学生承担实践创新和科技创新项目，如技能竞赛、申报专利、撰写学术论文等。以丰富的形式、多层次的实践训练项目，开发学生的潜能，不断增强其自主学习意识与创新能力，使其在获得不同层面职业能力的同时，培养终身学习能力。

三、课程评价是“3+4”课程体系的有效体现

(一)课程标准是课程评价的依据

课程评价是衡量课程体系是否科学、有效的主要方式，课程教学效果从根本上是看学生是否受益，受益程度与培养目标的契合度、达成度怎样。在培养目标指导下，对课程体系结构和层次进行合理划分，校企合作，共同研究制定中职、本科衔接模块化的课程标准。课程标准是实施课程计划、实现培养目标的教学指导性文件，是编写、选用教材，指导组织教学，进行教学质量评价和教学管理的主要依据。以课程标准为依据，建立多元、发展的课程评价体系，体现课程标准的科学性、职业性和有效性。［5］

(二)建立多元化的课程评价机制

以多方评价为手段，以学分互认为桥梁，实行学业认可、累计学分制。例如，考虑不同学生个性的差异，打破专业壁垒，建立灵活的公选课制度，制定弹性的学分制度，学生可根据自身需求选择课程模块，从而提高学习效率，同时，也优化了教育资源。如，学生取得的国家职业资格证或培训证书，可折合相关课程学分。要建立学校、企业和行业用人单位等多方参与的评价制度，逐步引入社会中介组织参与人才培养质量的评价。［6］项目化课程评价可采用定量与定性相结合的办法，尤其是对操作考评和方案评价要采用多指标考评的多元评价方法。评价要涉及学习态度、知识理解、技能掌握及知识、技能综合应用等各方面内容，从而客观真实地反映学习效果。

“3+4”项目转段考核是课程评价的重要内容。转段考核是针对“3+4”项目学生的合格性考核(符合转段条件的学生考核通过后，由本科院校录取，进入分段培养的对接专业学习)，而非传统意义上的选拔性考核，因此，考核方案的设定应突出过程性考核。要结合具体课程特点实施教考分离、考证考级、审核留存、第三方考核(如语文、数学、物理市级统考)等多种形式，以考核结果及累计学分作为是否升本的评价依据;同时，培养方案中可明确升本弹性考核的方式:中职期间获得江苏省技能大赛一等奖、或创新大赛一等奖、或全国大赛三等奖及以上的选手，可推荐进入本科院校学习，以此淡化一次考试定终身的终结性考核。

综上所述，“3+4”科学有效地衔接将进一步完善我国现代职教体系，对培养高素质技术型人才、促进地方经济发展具有重要意义。目前，“3 +4”衔接教育尚处于探索阶段，还缺乏完善的体系，衔接过程也有待优化。因此，在项目研究与实施过程中，要通过理论与实践相结合、知识与能力相结合、课堂与证书相结合、学校与企业相结合，逐步形成能够为江苏省乃至全国提供具有普适意义和应用价值的中职、本科教育衔接课程体系。

［1］陈贵兰．计算机专业中职与本科“3+4”分段培养课程衔接的思考［J］．职教通讯，2014(6):11－13．

［2］刘宏军．高职教育创新人才培养研究与实践［J］．南京工业职业技术学院学报，2011(11):69－71．

［3］顾国清．以职业能力为核心的中高职衔接课程体系构建［J］．职教通讯，2014(27):9－12．

［4］李波．按培养模式重构地方高校课程体系［J］．教育研究，2011(8):59－63．

［5］程峰，梁晓娟，李强，等．车辆工程专业应用型人才培养体系的研究［J］．浙江科技学院学报，2010(5):418－422．

［6］刘改，雷亚玲．基于学习过程跟踪的高职课程评价机制探索［J］．职业技术教育，2014(5):40－42．

［责任编辑 盛 艳］

江苏省教育厅2014年中高等职业教育衔接课程体系建设课题“基于职业能力培养的中职、本科教育衔接课程体系的研究与实践”(项目编号:201440);金陵科技学院2015年教育教改研究重点课题“基于职业能力培养的‘3+4’课程体系研究与实践探索”(项目编号:2015JYJG03)

智淑亚，女，金陵科技学院副教授、高级工程师，硕士，主要研究方向为汽车工程、Lonworks技术应用、高等职业教育。

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1674－7747(2015)15－0014－03