从文化差异角度反思翻转课堂在我国学校中的应用

卢 钰，徐碧波①，焦 宇

(1.湖北大学 教育学院，湖北 武汉 430062；2.首都师范大学附属中学第一分校，北京 100143)

从文化差异角度反思翻转课堂在我国学校中的应用

卢 钰1，徐碧波1①，焦 宇2

(1.湖北大学 教育学院，湖北 武汉 430062；2.首都师范大学附属中学第一分校，北京 100143)

教育信息化的发展对教学改革产生了重大的影响，翻转课堂这一新型的教学模式正逐渐在中小学及高校普及。然而，教育是根植于文化的，任何国家的教育发展和教育改革都深受其文化传统的制约。翻转课堂作为一种教学模式，其教学效果与学习者及教育者的特征紧密联系，而不同文化背景下的学习者及教育者在认知风格、思维方式、教育观念等方面都存在差异，这些差异将会影响翻转课堂教学效益的发挥，该文旨在从文化差异的角度探究翻转课堂在我国学校中的适用性，并提出进一步促进教学效果的措施。

翻转课堂；文化差异；教学实践；教学效果

一、问题提出

随着多媒体、计算机、互联网等信息技术的发展，人类社会已经进入了信息化时代。2012年3月，教育部颁布了《教育信息化十年发展规划(2011-2020年)》，指明了教育信息化的发展方向和目标，强调要推进信息技术与教学的结合，运用信息技术开展启发式、探究式、参与式教学，探索建立以学习者为中心的教学模式[1]。翻转课堂正是教育信息化和教学结合下的新型教学模式，以其可以实现个性化学习和因材施教，实现教育公平以及增加生生、师生互动的优势，受到全世界教育学者的瞩目。

1996年，莫里·拉吉和格兰·波兰特首次提出了“翻转课堂”的设想[2]；2000年韦斯利·贝克提出了一个“翻转课堂模型”，即在课下学生对以教学视频为主的教学材料进行自主学习，课上则与同学、教师进行交流互动、协作学习[3]；2007年，美国科罗拉多州林地公园高中的两位化学老师将课堂讲解和PPT演示录制成视频，上传到网络上供因活动耽误上课的学生补习使用，后来逐渐演变为学生在家观看教学视频、在课堂上完成作业和解决疑难问题的翻转课堂雏形，取得了超出预期的教学效果，从而使翻转课堂在美国各个学校得到大力推广[4]。这时关于翻转课堂的实践和研究主要是在以美国为首的西方国家进行。比尔·盖茨称它“预见了教育的未来”“引领了一场革命”[5]。此后，国内学者开始关注这一研究主题，希望能够在中国本土实施翻转课堂，为深化教育改革提供契机。

然而，2015年，Ali Tarhini与Teo针对网上学习接受度，对欧洲国家(英国)和亚洲国家(黎巴嫩)的461名学生进行调查发现，英国学生能够接受并喜爱这种学习方式，而黎巴嫩学生则对这种学习方式表现出了不适应[6]；2008年，Kim研究发现，亚洲学生的课堂活动参与率低，他们认为安静地聆听也是一种参与[7]；Sharma在香港大学医学院实施翻转课堂的过程中发现，中国学生不能很好地适应这种交互式的课堂，他认为这是中国学生的文化背景造成的[8]。

教育根植于文化，任何一种教育理念、教学方法和教育技术制品都体现了它所承载的文化和社会特征，因此在迁移和使用时必须考虑学习者的文化地理背景。如此看来，承载着西方文化的“翻转课堂”教学模式在中国文化背景下能否满足中国师生的心理特点，被中国师生接受和认可？有哪些因素阻碍其效用的发挥？采取怎样的本土化措施才能使其为中国教育教学所用？如果忽视了这些问题，只是照本宣科的引进翻转课堂的话，那只能是“为了技术而技术”，对于我国教育事业的长远发展是毫无益处的。本文旨在从教育学和心理学的角度出发，以东西方文化差异为切入点，尝试探究翻转课堂在中国的适用性，并针对性地提出相应建议。

二、翻转课堂研究与实践进展

翻转课堂就是将传统课堂中的“课上活动”和“课下活动”进行互换，也即在信息化环境中，课程教师提供以教学微视频为主要形式的学习资源，学生在课外时间完成对教学视频等学习资源的自主学习，师生在课堂时间面对面一起解答疑惑、开展协作探究和互动交流等活动的一种教学模式[9]。在这种模式下，教师由传统课堂中的知识传授者、课堂管理者，变为课堂教学活动的设计者、学生学习活动的指导者及陪伴者；学生由知识的被动接受者变为主动探究者，师生间可以平等对话[10]。

西方学者对翻转课堂的研究和实践取得了较为丰硕的成果。他们发现，翻转课堂有良好的教学效果并且被大多数师生接受，但也有教师对其能否实现学生对知识的理解存在质疑。2010年，克林顿戴尔高中的140名学生经过一学期的翻转课堂学习，学业成绩大幅提高，各学科的不及格率由原来的50%以上下降至35%以下，效果非常明显[11]。2012年美国教育咨询公司的一项调查报告显示，已经采用翻转课堂的453名教师中，67%的人表示学生的考试成绩得到了提高，他们中80%的教师认为学生的学习态度得到了改善[12]。2013年Marcey D J和Brint M E等人以生物学导论为实验课程，对实验组和对照组在学习绩效上进行比较，结果显示翻转课堂实验组在学习绩效评估上显著优于对照组[13]。2014年，Grandgenett等对代数翻转课堂的研究发现，大多数参与者认为该模式对他们的学习有帮助，148名参与者中90%的人报告他们完成了课前任务，这些任务提供了完成研究所需的信息，课上活动有助于理解课前任务中的概念，他们中86%的人认为从翻转课堂中学到了知识[14]。然而，Sara Arnold Garza对教师进行翻转课堂有效性的访谈发现，多数教师认为学生对测验的完成情况表明他们记住了教师所要求掌握的内容，但是由于缺乏学生的言语反馈信息，对于他们是否深入理解了知识，教师不得而知[15]。

近年来，我国学者对翻转课堂的研究尚处于起步阶段，他们对翻转课堂教学模型的构成进行了总结[16-19]。从目前的研究成果可以看出，国内翻转课堂同样遵循“课下进行知识学习，课上进行知识内化”的模式，各个阶段也大都是西方翻转课堂的翻版。然而，教育活动只能在特定的文化背景下生存发展，当新的教育技术或教学模式从一种教育文化情境进入到另一种不完全兼容的教育领域时，设计者和实施者需要对使用者、技术和环境进行重新评估和判断进而在原有基础上加以改进以适应新的文化情境。作为“舶来品”的翻转课堂自然也不例外，在将其应用于中国教育领域时，教育者需要了解其优势和不足，并充分考虑中西方学习者和教育者的文化背景差异，创建出具有中国特色的翻转课堂，进而发挥其良好的教学效益。

三、从东西方文化差异看翻转课堂的实践

荷兰学者霍夫斯泰德总结了能够解释导致大范围内文化行为差异的因素，包括“个体主义—集体主义”“权力距离指数”“男性化—女性化”“不确定性规避”“长期取向—短期取向”五个变量[20]。Hall提出了一个很有价值的研究文化异同的分类：高语境文化和低语境文化[21]。大量研究发现，东西方文化在“集体主义—个人主义”“权力距离”和“高语境文化—低语境文化”三个方面的差异最为突出。在教育教学领域，这些差异表现为中西方学生的认知风格、思维方式、行为方式以及教师的教学观、学生观、教学评价等方面的不同，并分别在翻转课堂的各个阶段都有所体现。下面笔者将比较东西方文化差异在翻转课堂各阶段的表现，并指出这些差异对翻转课堂在中国的实施可能造成的影响。

1.教学材料选择与录制阶段

翻转课堂中，教学视频是知识传授的主要载体，学生是否能够完成教学视频的学习决定了知识传授的质量，对后续知识的内化起着至关重要的作用。教师可以选用网络上优秀的网络教育资源，如视频公开课等作为教学视频，也可以根据学科、教学要点及学习者特征自行录制。确保所有学生将看视频作为家庭作业来完成是一件很困难的事情，Alsagoff 教授认为教学视频的作用是“激发、影响和传授”，应当具有生动、有教育意义、具有创造性、引人思考、易于理解和令人兴奋等特点[22]。翟雪松对大学英语教学的实证研究发现视频课程质量是影响学习者满意度的主要因素[23]。因此，录制教学视频要避免冗长，便于学习，易于理解。

可汗学院和林地公园高中翻转教学的成功为我国翻转课堂教学视频的设计与制作提供了重要的借鉴意义，张金磊对其教学微视频进行统计，发现有以下特点：视频长度在10分钟左右，最长不超过14分钟；视频内容以单个知识点或题目为单位进行录制，没有相关提示或铺垫信息；教学视频中不会出现教师的形象，而是以电子黑板或PPT演示结合教师讲解的形式呈现[24]。

然而，这种适合西方学习者学习特点，并被西方学习者所接受的教学视频的内容设置方式却并不一定适合中国学习者。首先，个体主义文化中，分析性思维是学生基本的思维方式，他们对问题的研究善于突破整体感，从对各部分和要素的研究入手，达到对事物的具体认识；而集体主义文化中，学生基本的思维方式是整体性思维，他们对问题的探究需要从整体入手，“先见森林，再见树木”。其次，关于认知差异的跨文化研究显示，东亚人和西方人拥有不同的认知风格：东亚人偏向于场依存型，西方人偏向于场独立型[25]。Nisbett 、Masuda和Miyamoto发现，东方人倾向于注意、知觉、记忆视野中的环境及关系信息，西方人则更可能注意、知觉、记忆视野中单个物体的信息[26]。这些差异说明适合西方学生的教学视频内容设置方式对东方学生未必行之有效，适合东方学生的教学视频内容应更强调知识点之间的联结和过渡，应更加注重控制教学视频中与教学内容无关的认知负荷，如视频的背景信息等。

社会存在感是网络学习中的一个核心概念，Berge和Collins发现如果学习者缺乏社会存在感就会阻碍学习，而表情、肢体语言、眼神接触等社会线索可以增加学习者的社会存在感，进而影响学习效果。Norenzayan、Grossmann认为西方文化属于任务导向，个体强调效率和任务本身，以致于他们较少关注社会线索[27][28]。相反，Hong amp;Blomqvist、Nisbett发现，东方文化属于关系导向，强调关注他人的感受和心理，使个体对社会线索更加敏感[29][30]。因此，教学视频的呈现方式是否包含社会线索对东西方学习者的学习效果有不同的影响。中国学生更偏向教学视频能够提供熟悉的、与教室相似的学习环境[31]；Homer、Kizilcec考察了教学视频中是否存在教师形象对学生学习效果的影响，得到了相同结论，他们认为有无教师形象对学习效果没有影响[32][33]；然而，皮忠玲对视频播客不同呈现方式影响学习效果的研究发现，相对于视频中只有PPT演示或只有教师形象的形式，视频中同时具有PPT演示和教师形象的教学形式学习效果最好[34]。这些差异表明，东西方学习者所适合的教学视频呈现方式是不同的，中国学生更喜欢与传统课堂相似的视频形式，在这种形式下他们的学习效果较好，主讲教师在借鉴国外教学视频制作方式时，应充分考虑到中国学生的特点，相应地加以改进。

2.自主学习阶段

自主学习是指个体自觉确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的学习方式，体现了学习者的主体性、能动性、独立性。学习者的自主学习能力、自我效能感及社会存在感都会对其自主学习效果产生影响。

集体主义和个人主义文化中学生自主学习能力的差异是影响知识习得的主要因素。自主学习的核心特征是自觉性，又叫目的性和独立性。个人主义文化里，学生的自立与自由被高度重视，鼓励学生自主学习，独立创新，学生自主选择学习目标和内容；而集体主义文化中，学生的独立意识较差，依赖性较强，学习的目标和内容更多需要教师或家长的提示与指导。马秀麟等通过对比研究发现，自主学习能力较强的学生，更适合翻转课堂的教学模式[35]。Savani等的行为研究发现，北美人各种行为大都是自我选择的结果，他们对于自己的选择或者自己的决定具有更强的动机，能够更加努力去执行[36]，这与Patall在2008年的研究结果一致[37]。然而，集体主义文化中却出现了不同结果，Iyengar amp;Lepper，Na amp; Kitayama发现，亚洲儿童对于自主选择的行为动机较弱，而对于群体其他成员如母亲、教师所给予的任务动机较强，能够更好地执行[38][39]。因此，在我国，教师在自主学习之前为学生提供明确的学习目标和学习内容的指引，能够更好地促进学生的学习。

自我效能感是指个体对自己有能力完成某一行为所进行的推测与判断。根据Bandura 的社会认知理论，自我效能是获取成功的一个关键因素，它以正确的自我知觉和自我评价为基础。Festinger认为，自我评价的最佳途径是根据直接、有形的标准来评价自己的特质，如果这种客观标准不可及，人们就会将自己与他人进行比较[40]。知识习得过程中，学生通过有形的标准或社会比较进行自我评价，进而自发地组织、监控、调整自己的学习活动。在西方社会，个体较为独立，大都按照自己的标准，如是否理解、掌握某一知识来评价自己，而东方社会的个体则偏向于通过自己在集体中所处的位置来评价自己，即东方文化中的学生将自己的学习成绩与参照群体进行比较，以此为基础形成自我知觉。在翻转课堂的自主学习阶段，学生通过课后测验及成绩反馈了解自己的学习表现，但是对于他人的表现却无从得知，缺少进行社会比较的线索，这对于东方文化中的学生获得准确的自我评价，进而调整和完善学习活动是非常不利的。因此，在教学平台设计时，应能让学习者了解到同伴群体的学习情况，如提供他人的测验成绩、学习进度等情况。

3.课堂活动阶段

对学生学习最有益的改变并不只在课前的学习，也在课堂活动中。教师在评测学生课前学习情况的基础上对课堂活动进行设计，师生一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动，进而使学生可以在高质量的教学活动中完成知识的内化。金陵针对翻转课堂的问卷调查显示：100%的教师接受这种教学模式，并表示愿意在下学期继续参加项目实验[41]。虽然，教师愿意尝试新的课堂教学模式，然而东西方文化差异导致的师生课堂行为表现的差异及教师教学观、学生观之间的差异使人们对翻转课堂在中国能否产生预期的教学效果产生了质疑。

权力距离是指特定文化中重视和尊重权威的程度，其大小可以用权力距离指数来表示。权力距离指数越大，表示民众对于非均衡的权力分布的接受度也越高。在教育情境中，即指学习者对教师和其他学习者权力地位的看法。Triandis发现，权力距离指数会影响学习者对课程设计、实施和学习活动的反应[42]，Selinger的研究得出了相同的结论[43]。

与美国社会低权力距离指数、课堂气氛活跃、师生平等、学生积极参与教育过程的情况不同，中国是高权力距离指数的社会，“师道尊严”的教育价值取向被极力推崇，时至今日，这种思想依然根深蒂固。这种价值取向一方面要求学生“尊师重道”，认真听讲，不能随便打断老师的讲话或者随便提问；另一方面要求教师严肃、认真，确保教师的尊严和威信。前者使学生始终处于被支配的地位，学习主动性和参与性都较低，不管是在翻转课堂的自主学习阶段还是针对性指导阶段，中国学生对于向老师提问都表现出较为退缩的态度；后者使教师尽量“内敛”，不做过多自我表露。然而研究表明，教师适当的自我表露行为如分享个人轶事、家庭故事等有助于建立积极的师生关系，营造良好的课堂交流环境，促进学生的课堂参与，提高学习兴趣，进行理解和意义学习[44]。史清敏发现，教师自我表露的教学效果具有跨文化的普遍性[45]。因此，权力距离下中国教师的“内敛”也使翻转课堂的教学效果大打折扣。

倪佳琪等对中德教师创造性学生观的对比研究发现，中德教师对于创造性学生本质的认知基本一致，但是中国教师对学生创造性特征的认可程度更低[46]，这说明中国教师对学生的创造性特征和认可特征采用了不一致的评价标准，并没有完全接纳学生创造性的人格特质，也就是说中国教师认为独创性、好奇心强等特征确实是创造性特征，但是学生真正在课堂上表现出这些特征时，受中国传统文化的影响，他们对此的认可度较低。教师的教学方法与他们的教学观念密切相关，进而影响到学生的学习方式[47][48]。因此，翻转课堂在中国若要不“流于形式”，就要一方面加强师资培训，另一方面从教育观念、知识结构、教育方法和管理艺术等维度对教师进行多元化评价，从而有助于教师形成全面的、科学的创造性的教学观和学生观，鼓励学生在课堂中充满个性，发挥批判精神和独特性，与课堂活动设计的初衷相契合。

4.反馈评价阶段

Hall把文化分为高语境文化和低语境文化[49]。在高语境文化中，人们对于经验、信息网络等有共识，信息可以通过手势、距离、甚至沉默来传递，信息代码是间接的、隐性的。在低语境文化中，信息主要依靠话语或语篇来传递，信息代码是直接的，显性的。通过对比研究，Hall认为中国、日本、韩国等东方国家多属于高语境文化的社会，人与人之间的交流比较隐晦，强调点到为止、心领神会；而美国、瑞典、德国等西方国家属于低语境文化的社会，沟通时强调直截了当、开门见山。

在翻转课堂中，师生间的反馈信息可以在自主学习阶段通过交流平台传递，也可以在课堂活动阶段通过面对面的方式表达。当学生在交流平台上讨论问题、表达想法时，需要简单明了地陈述自己想要表达的内容，意味着他们不能依靠背景信息，必须完全用语言表述所有想要表达的信息，这对于高语境文化中的学生无疑是存在困难的。如王敏娟的研究发现，对于同步通讯工具和异步通讯工具，美国学生的评价相仿；而中国和韩国学生则特别喜欢延时讨论，这样他们就有较多的时间来组织自己的语言，且大部分人表示他们是应课程要求才参与在线讨论的[50]；李娟的一项针对81名大学生的调查研究也发现，92.6%的大学生更喜欢异步交互工具[51]。当师生在课堂上进行面对面的交流时，上面讨论过的东西方教育者和学习者行为及观念的差异也使课堂交流的效果不能充分发挥。因此，异步交流平台或者延时交流平台的建设、师生教育及学习观念的改变对翻转课堂中学生学习情况的及时准确反馈是十分必要的。

在整个教学过程中，教学评价的导向性至关重要。当在教学实践中运用新的教学模式时，必然要制定相应的评价标准。西方社会的教育评价标准呈现出多元化、差异化的特点，通过翻转课堂，对学生的独立性、创新能力、协作能力等多方面能力进行综合评价；然而，王玥对国内翻转课堂实证研究的总结发现，国内翻转课堂设计者并未设计针对翻转课堂的教学评价体系，而是沿用传统的一元化的课堂评价标准，进行以成绩为导向的终结性评价，如对学生提交作品的评价、学生技能水平的测试等，很少有关于课堂协作活动、 课前学习活动的过程性评价[52]。因此，必须结合翻转课堂设计出新的评价标准及评价方式来对学生进行评价，为学生提高各方面综合能力提供方向。

四、创建具有中国特色的翻转课堂

1.提供适合中国学生的认知、思维特点的学习材料

中国作为具有代表性的集体主义社会，学生的认知、思维等方面具有与西方社会不同的特点，如中国学生的注意范围更广，感知到的是事物之间或者事物与背景间的关系信息；他们的思维方式是整体性的思维，要求学习内容具有内在关联性。另外，整体性思维也使他们对于社会存在感的需求更强烈。这些特点都与自主学习过程相关联，需要教师提供适合的教学视频，如视频内容不能仅按知识点为单位进行录制，各个知识点之间要有衔接；教学视频要同时呈现出文字材料和教师形象，即教学视频是实际教学场景的再现，以提高学生的社会存在感，进而减少焦虑情绪，提高学习效果。

2.完善教学平台建设

在建设学习环境的过程中，教师也要考虑如何促进学生的学习行为并能够给遇到问题的学生提供及时的反馈。研究发现，测验是最有效的课前学习活动，可以激发学生的学习动力，使他们将精力集中在重要问题上。因此，可以在教学平台上增加课前测验环节，通过课前测验，学生可以了解每个学习单元的重难点，为随后的学习目标和内容提供指引。

自主学习结束后的测验环节，可以给学生及时提供反馈信息，使之了解自己的不足之处，形成正确的自我知觉和自我评价，为调整、计划、监控和评价进一步的学习行为提供依据。由于中国学习者相对于西方学习者在自我评价时更依赖于社会比较，因此可以在教学平台上为学习者提供同伴群体的学习进度和学习成绩，便于其形成正确的自我评价，增强学习的积极性，更好地完成学习任务。

在与同学、教师交流的过程中，中国学生相对更倾向于异步交流。同时，在中国这样的人口大国，班级的规模普遍比西方社会要大，教师在课堂上一一解答学生的提问，进行有针对性的指导显然是不现实的，因此教师可以鼓励学生利用QQ、论坛、电子邮箱等异步交流工具向老师提出问题或交流想法，教师也可以通过这种方式为学生答疑解惑。如果对于同一问题多个学生存在疑问，教师可以在平台上开设答疑版块，提供常见问题的解答，满足学生求知欲的同时也减轻了教师的负担。

3.增强教师的信息技术能力

翻转课堂中教师是学习的设计者和促进者，承担着为学生提供优质学习资源的责任，这些资源可以由教师制作，也可以取自公共资源平台。但是取自公共资源平台的视频可能不能满足特定学生群体的需求，因此还是需要教师制作合适的教学视频。这些视频既要适合学生的认知、思维特点，还要满足增加社会存在感，减少认知负荷的要求。同时，教学及师生交流平台的建设和维护也需要教师的参与，这些都要求教师具有相当水平的信息技术能力。

然而，从现有文献来看，国外教育信息化的投资分配模型为4:3:3，其中40%为硬件投入，30%为购买和开发软件资源投入，30%为人才培养和应用培训投入；而我国教育信息化的投资比例是9:0.5:0.5，重在硬件配置，忽略了软件配置和人才培养[53]。因此，在进行翻转课堂之前，需要加强软件配置，并对教师的学习理论、辅导技巧、学习小组的管理、在线技术应用技能、学习结果评价等方面进行全方位的系统培训来提高教师的信息素养。

4.改变教师教学观念、完善教学评价体系

上述教学视频、教学平台、教师信息素养为翻转课堂在中国的实施提供了可行性，但是教师的教育教学观念决定了他们的教学方法，进而影响学生的学习方式，同时教学评价在其中起着重要的导向作用。因此，教师要改变原有的学生观，认识到学生是独特的、能动的、发展的个体，注重培养学生的创新能力、批判性思维能力等，使其成为综合素质全面发展的人才。与之对应的是教学评价体系的改变，不但要注重对学习结果的评价，还要注重对学习过程的评价。国外学者Brooke Morin构建了一个评价体系[54]，用以考察课前学习准备活动、教室实践活动、作业完成情况、每周测试和期中、期末测试等学习过程中的各个环节，各环节所占比重均衡分配，非常值得我们学习借鉴。

五、结束语

教育及教育技术都具有高度文化敏感性，翻转课堂作为信息技术和教学相结合的新型教学模式，其良好的教学效益在西方教育领域得到了广泛验证，中国教育研究者在将其应用于教学实践的过程中，若能充分考虑技术手段、工具平台、规制建设等方面的区域文化特质，使之适应个体的需求，必将为深化我国教育改革，培养学生的创新协作能力提供新的可能性。

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卢钰：在读硕士，研究方向为发展与教育心理学(915384691@qq.com)。

徐碧波：副教授，系主任，研究方向为教育心理学、社会心理学(bluewave2002@163.com)。

焦宇：本科，研究方向为信息技术与美术教育整合。

2015年5月5日

责任编辑：宋灵青

Rethink the Application of Flipping Classroom in Chinese Schools from the Perspective of Cultural Differences

Lu Yu1,Xu Bibo1,Jiao Yu2
(1.School of Education,Hubei University,Wuhan Hubei 430062; 2.No.1 Branch School of CNU High School,Beijing 100143)

The development of e-Education had a major effect on teaching reform.As a new teaching model,the fl ipping classroom gradually spread in primary,secondary schools and universities.However,education is rooted in culture and its development and reform are constrained by cultural tradition.The teaching effectiveness of this teaching mode is closely associated with the characteristics of learners and educators,which are distinct in cognitive style,ways of thinking,and educational philosophy among different cultural backgrounds,these differences may affect the teaching effectiveness of the fl ipping classroom.This paper is trying to study the applicability of fl ipping classroom in China from the perspective of cultural differences,and to provide some speci fi c measures to facilitate the success of the new teaching mode.

Flipping Classroom; Culture Difference; Teaching Practice; Teaching Effectiveness

G434

A

1006—9860(2015)08—0110—07

① 徐碧波为本文通讯作者。