基于课堂录播系统的区域教学诊断平台构建 *

李淼浩

(重庆市江北区教师进修学院，重庆 400020)

基于课堂录播系统的区域教学诊断平台构建 *

李淼浩

(重庆市江北区教师进修学院，重庆 400020)

课堂教学录播系统是课堂教学的信息记录系统和播放观察系统。该系统对中小学教育教学的应用价值在于：由此构建一种区域教学诊断和教学研究的远程互动平台，以便实施教师的自我提升和教学研究行动。构建这种课堂教学的区域远程互动诊断平台，需要明晰该平台的功能特征，建构“四级模块式”评价指标体系，采取“团队实施、分享落实、适时交换、互动交流、诊断应用”五种策略，才能促进区域教师教学水平的整体提升。

课堂录播；教学诊断；区域平台

一、研究背景

(一)问题的提出

流媒体技术正在走进中小学。课堂录播系统是流媒体技术之一，它不仅同步录制了课堂教学场景的视频、音频、电子设备的图像信号(包含电脑、视频展台等)生成标准化的流媒体(WMV/ASF)文件，而且集成了教学设计、课堂现场、教学反思等多种信息，具有同步录制、实时直播、在线点播、实时导播、自动跟踪、多方交互、后期编辑等多种功能，给课堂教学观摩、课堂观察、课堂诊断和教学研究提供了新路径、新模型的可能。但截至目前，课堂观摩、课堂观察、课堂诊断和教学研讨仍然以纸质记录、即时现场和人与人当面交流等传统方式为主。这些传统方式具有时空限制、高耗低效、受益面窄、质性评价等局限。课堂录播系统记录了课堂教学的全部信息，并成为流媒体，为时空灵活、远程交互、众人收益、数据分析的教学诊断和教学研究提供了可能。要把这种可能变成现实，就必须变革传统的课堂教学诊断模型，建立基于课堂录播系统、在网络环境中的课堂教学区域远程交互诊断平台。为此，笔者所在区域设立了15所课堂教学录播系统试验学校，建成了相应的课堂教学录播教室，开始了区域课堂教学诊断平台建设的试验。在此，笔者不讨论课堂教学播系统的硬件建设，而是基于课堂录播系统的教学应用与教研管理，讨论课堂教学远程诊断平台建构的三大要素，即诊断平台的功能特征、评价指标和诊断策略。为更好地认识该平台的三大要素，必须明确构建课堂教学区域诊断平台的理论基础和主要理念。

(二)理论基础

笔者认为，构建基于课堂录播系统的区域远程互动诊断平台，其理论基础主要有全息理论、场域·惯习理论和复杂适应系统理论。

1.全息理论。1849年德国物理学家盖柏(D.Gabor)和罗杰斯(G.L.Rogers)提出了全息(Holography)概念。现代全息论的奠基学科是《全息生物学》，它是由我国山东大学教授张颖清在20世纪80年代初首先提出，随即在国际上引起强烈反响。根据王存臻、严春友在《宇宙全息统一论》中的论述，“全息”的含义是：部分与部分、部分与整体之间包含着相同的信息或部分包含着整体的全部信息。包含着整体全部信息的部分，称作全息元。在每一部分中都包含了其他部分，同时它又被包含在其他部分中，构成了其他部分，又为其他部分所构成，小的部分之中包含有大的整体信息，由此发展而来的理论，称为全息论[1]。运用全息理论认识教育教学，又产生了全息教学论。随着多媒体教学的出现和信息技术融入课堂教学，全息教学出现了更为丰富、复杂的变化。全息教学论认为，教学过程的实质是一种信息传递过程；在这个过程中，有信息源、信息载体和信息受体之分；信息载体主要指语言、文字、图像或实物或其他媒体；教师和学生既是信息源，也是信息载体，还是信息受体。

从全息理论和全息教学论看，基于课堂录播系统的课堂教学区域远程交互诊断平台是一个观察教学信息、分析研究教学信息的系统。其中可以分为教学实施系统和教学研究系统，分别标示着两个系统“是什么”“为什么”“怎么样”的认识流程。在这两个系统中，不仅要认清教学全息元和课堂教学整体之间的关系和状态，而且要建构教学诊断全息元与整个教学诊断之间有机联系，使这个诊断平台推进教学改革，提升教学研究水平。

2.场域·惯习理论。享誉世界的法国社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)提出了场域、惯习和实践的社会实践理论框架。布迪厄认为：“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各个位置之间存在的客观关系的一个网络(Network)，或一个架构(Configuration)”。这意味着占据这些位置的行动者，即人或机构在相应场域中会表现出与场域相适应的行为；这些行动者因为占据位置而具有相应的权力；这些行为会相互争斗、适应或演变，甚至引起位置及其权力的变化。所有的位置、行动者、权力及其相互之间的关系就构成网络或关系的系统，这就是场域。祝智庭、王怀武等学者运用“场域”理论分析了教育技术实践场和远程教育。布迪厄在提出“场域”概念的同时，也提出了与之对应的“惯习”概念。他认为，惯习“是持久的可转移的禀性系统”；惯习在潜意识的层面上发挥作用；惯习包括了个人的知识和对世界的理解，这就造成了与现实世界的“分离”，惯习也不是固定不变的；惯习具有历史性、开放性和能动性。场域是行动者实践的场所，惯习来自于实践的过程，这样惯习和场域就在实践统一起来，两者不可避免地互相影响。

课堂录播系统及由此建构的课堂教学远程互动诊断平台是一个场域系统，其中的所有行动者用已有的实践活动“惯习”推动着这个场域系统，又因为场域的实践而有意无意地改变着行动者和系统的“惯习”。

3.复杂适应系统理论。复杂适应系统理论(Complex Adaptive System)是美国霍兰(John Holland)教授于1994年正式提出的，简称“CAS”理论，对于人们认识、理解、控制、管理复杂系统提供了新的思路。他认为：“我们把系统中的成员称为具有适应性的主体(Adaptive Agent)，简称为主体。所谓具有适应性，就是指它能够与环境以及其他主体进行交互作用。主体在这种持续不断的交互作用的过程中，不断地‘学习’或‘积累经验’，并且根据学到的经验改变自身的结构和行为方式。整个宏观系统的演变或进化，包括新层次的产生、分化和多样性的出现，新的、聚合而成的、更大的主体的出现等等，都是在这个基础上逐步派生出来的”[2]。复杂适应系统(CAS)理论把系统的成员看作是具有自身目的性与主动性的、积极的主体。更重要的是，CAS 理论认为，正是这种主动性以及它与环境的反复的、相互的作用，才是系统发展和进化的基本动因。宏观的变化和个体分化都可以从个体的行为规律中找到根源。个体与环境之间这种主动的、反复的交互作用用“适应”一词加以概括。

由此可知，课堂教学、课堂录播系统以及由此建构的课堂教学远程互动诊断平台都是一个相互影响的复杂系统，其中的所有成员之间、成员与环境之间反复、相互作用，不断地发展、优化课堂教学及其诊断平台。

(三)主要理念

1.关注多元全息生态。此处的课堂教学区域远程互动诊断平台至少关注三个系统：课堂教学系统、课堂教学录播系统、课堂教学区域远程互动诊断平台系统。每个系统包括多个子系统；子系统之间、子系统与系统之间、该子系统与他系统的子系统及他系统之间有着不同层的联系。因此，课堂教学区域远程互动诊断平台及其诊断主体必须多维、多元地关注每一个要素或称之为“全息元”，考察诊断它们的发生状态和生长面貌，对教师、学生、课堂给予全息、深入的评价。

2.重视自主互动共进。课堂教学系统、课堂教学录播系统、课堂教学区域远程互动诊断平台系统都是相对独立又相互制约的“场域”，甚至共同构成一个大场域。其中的“行动者”或“主体”因其所在位置而具备相应的权力，不可剥夺、霸占或滥用、自弃，否则就会在现代教育变革的潮流中被抛弃或湮没。每个“行动者”或“主体”都要自主地发挥自己的权力，互动地获得进步，在系统或场域之中“万类霜天竞自由”，促进课堂教学系统、课堂教学录播系统、课堂教学区域远程互动诊断平台系统向着更高级、更科学的境界进发。

3.基于技术制品超越技术制品。基于课堂教学录播系统的课堂教学区域远程互动诊断平台所观察、评价的对象主要是课堂录播系统的信息。它们的表现形式是一种信息技术制品，即祝智庭教授所说的“技术制品”[3]。但是，不可完全抛弃传统的现场、面对面、及时的情感对话交流式评价诊断，使人与人、人与技术制品的评价诊断互补，这才符合全息、场域和复杂适应系统的科学内涵，也才真正有利于所有“行动者”或“主体”甚至诸系统的演进与进化。

二、课堂教学诊断平台的功能特征

利用课堂录播系统，围绕课堂教学诊断的基本内容，建立课堂教学诊断系统，为诊断教师课堂教学时采集数据、构建分析指标体系、搭建问题诊断模型以及呈现诊断报告等方面提供系统的平台。

(一)课堂教学诊断平台的主要功能

1.采集教师课堂教学数据，建立基本信息库。课堂录播系统是基于现代教学多媒体的基础而增加录播功能的教育技术，它可以发挥全面的数据采集功能。其中，采集的数据包括教师课堂教学之前的如备课信息、教学设计、教学课件，教学过程中的全息课堂教学场景以及教学之后的教学反思等所有相关数据[4]。采集的数据将存入专门的数据库，以此建立教师专业发展基本原始信息库，内含教师课堂教学所有相关数据中，其中课堂教学场景的数据基于录播系统采集，而其他数据的采集则基于相关软件平台。

2.建立教师课堂教学分析指标体系，形成课堂教学问题数据库。在建立教师课堂教学基本信息库的基础上，随后的工作是抽取样本数据。这一工作针对每个教师的不同具体情况，依据教学诊断的基本维度，结合问题诊断的分析模型和分析指标初步抽取数据，从而形成教师课堂教学的问题数据库。该数据库包含被诊断教师每次教学所具有的优点以及所存在的问题，系统依据学科分类，为不同学科提供不同的分析模型与指标体系。

3.构建教师课堂教学问题诊断模型。在经过初步的数据抽取和形成教师课堂教学问题数据库的基础上，就可针对教师课堂教学的具体问题进行诊断，并形成相应的改进意见、建议或策略。这就需要结合问题诊断的指标体系，构建问题诊断的模型、问题诊断的指标体系与模型均按学科分类。诊断者则根据系统的诊断模型以及指标体系，针对每位教师课堂教学的具体情况，可结合被诊断者的教学风格、优势与不足，有的放矢地给出改进教学的意见、建议与策略，从而促使教师提升课堂教学的水平。

4.呈现教师课堂教学问题诊断报告。系统依据不同学科，可针对被诊断教师的课堂教学情况作长线分析诊断，分析诊断的结果以系统报告的形式通过系统直接向被诊断者呈现。被诊断者只要登陆该诊断系统，就能了解自身的某一堂课或一个阶段的课堂教学情况，包括优势、存在的问题以及改进策略。这样，非常有利于被诊断者在自我反思的基础上及时明确自身的问题并找到努力改进的目标与方向。

(二)课堂教学诊断平台的主要特征

基于课堂录播系统的课堂教学诊断平台，具有四个基本特征：全程综合、即时多元、延时反复、史实对比。

1.全程综合。课堂录播系统采集教师课堂教学数据，建立基本信息库。其数据采集是全方位、全过程的，不仅包括教师课堂教学之前的如资料采撷、教学设计、课件制作，教学过程中的全息课堂教学场景以及教学之后的教学反思等所有相关数据，而且还存留了所有交流、研讨、评价、诊断报告等全部信息。所以，由此形成的教学诊断平台，是一种全程性、综合性评价。

2.即时多元。对课堂教学录播系统中的录播课，能够即时现场远程观看，给即时远程评价诊断提供了网络技术条件。所有能够即时观看的不同层次、类型的人员，都可以对自己感兴趣的模块、维度、要素、观察点等问题，即时发表自己的意见，就如同阅读时即时产生的“圈点”“批注”，不仅仅是形成了多元、丰富的课堂教学评价诊断信息，关键在于由此营造出即时多元的教学研讨评价的氛围，使包括执教者在内的教师群体置身于一种实践、交流、讨论、提高的文化氛围，为培育“莫愁前路无知己、天下谁人不识君”的职业成功感和幸福感，提供了超时空土壤。

3.延时反复。对教师的课堂教学而言，课堂教学录播系统是一个教学资源系统，其存储的录播课可以在实施后的一段时间内，供自己和更多不同的教师反复观看、咀嚼、总结。这个系统可以大量、方便地存储课堂教学的全程资料，为教师总结成功经验，寻找所关注的重大问题及其解决策略提供了原始材料，给总结成败、教研科研提供了宝贵的第一手材料。更为可贵的是，能够存留课堂教学诊断评价在理念、思路、视角等方面的演变，为课堂教学评价研究提供了文献研究与比较研究的事实。

4.史实对比。课堂教学录播系统及其诊断平台所记载的所有信息，是教师个人教学设计、教学实施和教学反思的历史，也是教师群体交流、研讨即教学研究的历史。这些史实，既是教师个体专业成长的历史，也是教学评价研究的历史，教学研究人员、教学管理干部通过这些史实，不仅能够有序、有效地提升不同群体、特征的教师的专业成长水平，而且能够发现教学研究的成败、优劣，以便进一步改进。

三、课堂教学诊断平台的内容指标

基于课堂教学录播系统的教学诊断平台，其基础要素是教学诊断的评价指标体系。笔者和课题组成员通过比较和实践研究，初步建构了录播课的“四级”评价指标体系[5]。所谓“四级”，指“模块·维度·要素·观察点”四个层次；所谓“模块式”，指把整个评价指标体系，分为“教学设计、课堂实录、教学资源、教学反思”四个模块，各个模块划分为不同的维度和相应的要素与观察点。本评价指标的特点是体现“学生立场”。现予以简要说明。

(一)教学设计

该模块评价分为“依据分析、目标设计、措施设计、过程设计”四个维度，其中包括15个要素及其相应的观察点。这些维度、要素和观察点的选择，既基于教学评价的基本原理，也根据当前进一步深化课程改革的要求，因而特别凸显了“学生立场”的教学设计[6]。

1.“学情需求”是基本依据。在教学设计的“依据分析”维度中，突出了“学情需求”这一要素，要求教学设计要“明确学生的学情及学习需求：学习该内容的认知起点、学习兴趣、学习障碍、学习难度、学生认知能力和情感特点”，促使教师学会学情分析技术，把掌握学情需求作为教学设计的基础，养成学情分析的习惯[7]。

2.“学生立场”是根本目标。教育教学的目的是发展学生，“学生立场”就成为“目标设计”这一维度的核心。为此，本项评价的第一条就是“学生立场”，要求“基于学生立场，关注学生的学习，突显学生的主体地位”。该评价要素让教师不断自我提醒和自我强化，改变传统的“教师立场”和“考试立场”，从而促进教师不断真正地向“为了学生的一切”转变[8]。

3.“学会学习”是关键策略。在传统教学中，学生成为知识的“复印机”和机械的“接收器”，不能独立学习，不会自主学习，至今仍未能根本改变。为此，本评价指标在“措施设计”维度中，特别提出“学习方法”这一要素，要求教学设计时“突出自主探究、合作交流、思考表达等学法的针对性、有效性”，让教师把关注学法的要害放到学生学习、思考、表达的过程之中。

4.“思考交流”是必备过程。传统教学常常用“练习作业”和“作业评讲”代替学生的思考交流，没有在学习、理解知识的过程中重视思考交流。本项评价维度特别强调在课堂节奏中“关注不同层次学生学习需求”，强调在“问题生成”中“发掘有价值的教学资源”，重点突出“给学生充足的时间思考，提供发现、提问的机会，质疑反驳，诱发学生多向度思维。让学生充分地表达思考的结果”[9]。

(二)课堂实录

该模块评价分为“教学内容、教法学法、教学艺术、教学效果”四个维度，其中包括15个要素及其相应的观察点。为凸显“学生立场”的课程改革基本理念，本评价指标在该模块的四个维度中都提出了具体的要求。

1.“教学内容”要具有层次性。本评价指标提出：“教学内容满足不同层次学生的需要，能为学生个性显现创造机会。”本观察点的根本目的在于改变传统教学过于关注优生的学习能力与学习进度、忽略中等生、放弃学习差生的“陋习”，进一步落实“为了一切的学生”的教育宗旨。

2.“教法学法”要落脚到“学法习得”。本评价指标要求，要观察课堂教学实施过程中，“学习过程设计合理，学习活动丰富有效，学法指导有层次有梯度，经脉理得清，堵塞打得通，注重智能发展”。其目的在于促使教师关注学法，研究学法，体现学法指导的层次和梯度，让学生思维的“堵点”真正得以打通[10]。

3.“教学艺术”关键在“应变”。本评价指标提出：“应变能力强，善于洞察学生思维和表达的脉络与结点，能灵活处理学生的问题。”该要求作为教师“教学艺术”中“个性风格”的观察点，破除了传统教学注重“知识演说”“表面热闹”的教学艺术评价要求，让教师树立“为学生思维而教”的教学观念。

4.“教学效果”决定于“学生体验”。本评价指标认为教学效果要看：“学生学习积极性高，参与度高，思维活跃有效，体验到学习的愉悦，不同层次的学生都能在原有基础上获得进步。”这样评价观察点，把课堂实施的效果落实到“学生立场”，是对“讲得正确、清楚”的传统评价的颠覆。

(三)教学资源

该模块评价主要针对课件、教具、挂图等教学资源，分为“技术性、教育性、艺术性” 三个维度，包括9个观察点及其相应的观察点。其中体现“学生立场”评价意图的主要有两个方面。

1.教学资源要有针对性。本评价指标在“教育性”维度中提出“根据学生学情选择教学材料，重点难点突出，符合学生的认知规律，有利于学生主动学习。”本评价要求针对现行教学资源选择存在的随意性和过于注重趣味性而与教学内容相脱离的弊病，把对学生的“助学”放到了首位。

2.教学资源要突出启发性。本评价指标在“教育性”维度中还要求：“激发兴趣，注重启发，促进思维，培养能力 。”也就是说，教学资源不能仅仅停留在“好看、好玩、有趣”的浅层次上，还必须能够启发思维，培养能力，让每一点教学资源都成为有利于学生学习的精品[11]。

(四)教学反思

该模块评价分为“教学目标、内容效果、品质方式”三个维度，包括6个要素及其相应的观察点。为凸显“学生立场”，本模块注重以下三点：

1.内容反思注重契合度。本模块反思教学内容时，要反思“与社会生活的结合度、与学生水平的契合度。”这些评价要素，既体现了“跨界学习”、融于生活的新课程理念，也打破了过于注重反思“教师教得如何”的教师发展模式。

2.课堂反思突出学习力。本评价指标提出：反思课堂活动，要针对“学习内容的层次性、逻辑性是否适当；学生独立思考、质疑表达的充分程度；学习活动及其方式的有序性和有效度。”这种评价观察点，把传统的学习效果评价前置，即把考试成绩作为学习效果的评价，变革延伸为把学习思维和学习活动的评价纳入学习效果评价[12]。

3.反思方式品质化。新课程改革以来，教学反思受到空前的重视。但这些反思存在肤浅、随意、零碎的普遍弊端。本评价指标把反思分为“因果分析”“反思报告”“教学重构”三个层次。具体要求是：“因果分析：对师生存在的问题进行归因分析，找到改进策略。反思报告：能以书面的形式，完成规范、且具有实践价值的教学反思报告。教学重构：重新设计教学，提升水平。”这样的评价观察点，有利于提升教师教学反思的高品质发展。

四、课堂教学诊断平台的实施策略

基于课堂录播系统的课堂教学区域远程诊断平台建设，其实施策略有自身的独特性，主要有四种策略。

(一)团队实施

课堂教学录播系统的教学诊断，主要是一种基于网络环境下的评价诊断，其评价主体是由多种不同的团队来实施的。

1.校内同伴互相评价

同学科教师每周利用集体备课时间从课堂教学设计、课堂教学资源、课堂教学实录、课堂教学反思进行全程协作，互补共生。在观课、诊课的过程中，紧紧围绕“高效课堂”这一中心，对课进行“清洗”，对课堂中的无效问题、低效环节、繁琐手段、多余话语加以剖解，并提供切实可行的操作方案。

2.区内同行相互评价

区县其他学校的同学科老师，在观看录播课现场时，或者在自己学校教研活时动观看录播系统中录播课，应该对录播课的相应模块进行讨论和评价诊断。这些评价诊断信息，记载于评价诊断平台之中，又促进录播课教师的反思和改进。

3.多元专家远程评价

该诊断平台的专家有多种层面，包括区域内的教研员、“教师教育创新实验区”的北京师范大学教授及其专家团队的特级教师、教学名师团队。他们通过课堂录播系统的网络平台，对录播课进行远程观课议课，并与录播课的执教老师、学校的学科教研组成员进行互动诊断。

4.学科沙龙远程评价

学科教师在博客、“一师一优课、一课一名师”的网络工作室、“教师教育创新实验区”的北师大远程集群研修网络平台会形成不同的学科沙龙，与课堂教学录播系统链接之后，就会形成“沙龙同志式”的远程诊断评价。

5.管理干部远程评价

学科教师所在学校、区县教育行政部门能够根据关注的教师对象或学科问题，对录播课实行远程观看，查看教师的课堂教学成长状态。

(二)分项落实

一是不同的团队实施诊断评价时，不一定每一位评价者都同时关注每个模块；二是对团队成员进行分工，分别关注“教学设计、课堂实录、教学资源、教学反思”四个不同模块，以保证对各模块进行更充分、精准的评价诊断。

(三)适时交换

录播课所在学校和区县内其他学校利用录播课进行教研活动时，应该特别通过对录播课的评价诊断，以提高教师对课堂的认知力和实施力。因此，教师个人承担相应模块的评价诊断，应该定时交换所承担的模块任务，促使教师对各个模块都能够进行准确的评价，以提升教师的课堂教学的全程认识能力和把握能力。

(四)互动交流

教师基于录播课的远程互动，还应该有个体之间的远程互动。教师要根据自己关注的教师对象和学科教学问题，经常观看录播系统的录播课资源，与对应的执教教师讨论录播课各模块、维度及其要素的设计、执行与反思，使教师的专业学习研讨成为自觉化的常态[13]。

(五)诊断应用

课堂教学录播系统中的诊断平台，会根据各种诊断数据，形成整体的和专项的评价诊断分析报告。该报告不能“束之高阁”，必须交给每一位老师特别是执教老师，让他们通过分析报告，再次认识并重构自身的教学，并学会纵向比较自己、横向比较他人的教学成长思路，促使每一位教师基于数据和证据认识自己、提升自己。

总之，建设中小学课堂教学录播系统的硬件并不难，难就难在由此形成的课堂教学区域远程诊断平台的保障机制、实施策略和实践效果。笔者及其课题组的实践还刚刚起步，需要在深入的实践之中完善和改进。

[1]王存臻,严春友.宇宙全息统一论[M].济南:山东人民出版社,1988.52.

[2]约翰·霍兰.隐秩序[M].上海：上海科技教育出版社,2000.

[3]祝智庭,王佑镁,顾小清.教育技术的实践场分析[J].电化教育研究,2005,(12):7-11.

[4]叶惠文,杜炫杰.精品课程录播系统方案的设计与实施[J].中国电化教育,2009,(9):111-114.

[5]张开洲.“课堂教学诊断”概念的文献综述[J].课程教学研究,2014,(7):81-84.

[6]顾海明.课堂诊断——打磨高效课堂的一把利剑[J].基础教育研究,2012,(7):22-23.

[7]代天真,李如密.课堂教学诊断:价值、内容及策略[J].全球教育展望,2010,(4):41-44.

[8]胡庆芳.课堂教学诊断改进系统的重建[J].思想理论教育,2009,(4):41-47.

[9]李云吾.教学诊断:教师有效教学的基本素质[J].当代教育论坛,2009,(10):117-118.

[10]叶新东,陈卫东,张际平.未来课堂环境的设计与实现[J].中国电化教育,2014,(1):82-87.

[11]杜炫杰.教学视频案例资源管理应用平台的设计[J].中国电化教育,2012,(6):137-140.

[12]陈雨亭.课堂教学诊断与改进的理念与策略[J].当代教育科学,2014,(2):27-29.

[13]高利华,梁林梅.中小学教师录播系统应用现状调查研究[J].中国教育技术装备,2014,(11):27-35.

李淼浩：教育硕士，副院长，研究方向为教育信息技术管理、教育信息技术与教师专业发展(rjlmh@126.com)。

2015年8月2日

责任编辑：赵兴龙

The Construction of Regional Platform for Teaching Diagnosis Based on Classroom Recording and Broadcasting System

Li Miaohao
(Jiangbei Teacher Training Institute of Chongqing,Chongqing 400020)

Classroom recording and broadcasting system refers to the information recording system,and broadcasting and observing system of classroom teaching.Its value in the application of elementary and secondary school education lies in the construction of a long-distance interactive platform for regional teaching diagnosis and research,which aims at facilitating teachers’ self-improvement and teaching research activities.The construction of this long-distance regional and interactive diagnosis platform for classroom teaching relies on clear understanding of the features and characteristics of this platform.Furthermore,a “four-level module-based”evaluation index system needs to be constructed,and five strategies,which are “team execution,sharing implementation,timely exchange,and interaction and diagnosis application”,need to be adopted.Only by accomplishing these can the overall teaching level of regional teachers be further enhanced.

Classroom Recording and Broadcasting; Teaching Diagnosis; Regional Platform

G434

A

1006—9860(2015)10—0097—06

* 本文系全国教育信息技术研究“十二五”规划2013年度重点课题“应用课堂录播系统建构区域中小学教师交互式教学诊断平台的实践研究”(课题编号：133921068)阶段性研究成果。