MOOCs引发的矛盾关系思考 *

孟志远，胡凡刚，刘永琪

(曲阜师范大学 传媒学院，山东 日照 276826)

MOOCs引发的矛盾关系思考*

孟志远，胡凡刚，刘永琪

(曲阜师范大学 传媒学院，山东 日照 276826)

MOOCs的发展越来越受到人们的关注，呈迅猛发展之势，同时也引发了诸如推送式服务与选择性建构、微课与“宏课”、他组织平台与自组织社区、“冷机器”与“伦理人”等诸多矛盾关系。在对这些矛盾关系进行理性思考的基础上，该文认为学习者应当将线上学习作为线下学习的补充，以微课为载体的MOOCs课程应当与“宏课”相结合，MOOCs的发展是由他组织平台向自组织社区转变，信息时代的教育应是“伦理人”设计、规划、利用“冷机器”的教育。MOOCs仅是助学的手段，技术永远无法取代“爱”。

MOOCs；推送式服务；选择性建构；微课；他组织；自组织；伦理

MOOCs(大规模开放在线课程)这一概念自提出之日起，其发展一直得到人们的广泛关注。国外以Coursera、edX、Udacity，国内以中国大学MOOC、学堂在线等为代表的MOOCs平台层出不穷，MOOCs平台的用户逐年递增，许多高校、公司也相继与MOOCs合作。教育部在2015年工作要点中指出，要加快推进教育信息化，继续加强“慕课”的建设、使用和管理。MOOCs平台开放了学习内容和学习过程，体现了教育公平，促进了优质教育资源的共享。新技术、新媒体出现以后，和传统技术、媒体共同构成了育人的方式、方法、手段，但是无论是新技术、媒体还是传统技术、媒体，应用于教育教学过程中时，它们的作用对象主要是学生，而“人的本质是一切社会关系的总和”，因此学生的根本属性是社会性，必须和现实的人直接交往，正如海德格尔所说，社会性的人只有在与他人共在的过程中才能显现其本质，也如雅斯贝尔斯所说，真正的教育应该是人与人的主体间灵与肉的交往活动。同时，学生除了具有社会性的本质属性外，作为独立的个体，又有自己心理特征(包含知情意和个性心理特征等)的变动不拘性。又由于中西方文化背景传统的差异，注重整体性和辩证性，讲求和谐与宽容的中国传统文化与崇尚个人价值，追求开放、平等、民主的发展环境的西方社会文化并不一致，因而在西方价值观背景下形成的MOOCs学习理念并不完全适于中国学习者的本土化需求。

正是因为人的社会性这一本质属性加之心理变动不拘性的根源性诉求，以及中西文化背景的差异，当MOOCs应用于教育教学过程中时，才引发了系列矛盾关系，从而使新媒体、技术和传统媒体、技术只有结合起来，对立统一于育人的过程中，满足人的心理特征，才能最大程度地发挥媒体技术的作用。无论MOOCs里的视频技术手段发展到什么程度，都不能解决学生需要面对面的交流的社会情感需求。由MOOCs这一“导火索”发现了“育人”过程中各要素的矛盾关系，如推送式服务与选择性建构、微课与“宏课”、他组织平台与自组织社区、“冷机器”与“伦理人”等。上述各要素都只能解决问题的某一方面、某一局部，相互解决对方不能解决的问题，因此要素之间就产生了矛盾关系。对MOOCs应用引发的矛盾关系的思考，有助于确切认识MOOCs的优势和不足，促进MOOCs最大程度地发挥其作用。

一、推送式服务与选择性建构的矛盾关系思考

MOOCs(Massive Open Online Courses) 即“大规模开放在线课程”，在2008年首次提出后，这种新型在线教学模式迅速闯入人们的视野，斯坦福大学校长约翰·汉尼斯(John Hennessy)将其比作教育史上的“一场数字海啸”。MOOCs的影响范围广，涵盖学科多，因此通常被称作复数MOOCs。MOOCs平台是针对于大众人群的在线课堂，让成千上万甚至无穷多的人同时学习在线课程；众多MOOCs平台目前不仅实现了优质学习资源的开放，也提供了免费的、完整的学习过程和学习体验；MOOCs平台借助互联网和移动互联技术，实现了传统课堂的高度仿真，即在线学习中教师授课和学习者学习两方面的体验与传统学习非常相似，展示了在线学习与现行教育体制结合的种种可能。

随着云计算等网络技术的发展，产生了“大数据”这一概念，大数据技术即为快速从各种各样类型的数据中获得有价值信息的技术，大数据的特点可归纳为4个“V”：Volume(大量)、Variety(多样)、Velocity(高速)、Value(价值)。徐鹏提出教育大数据有广义和狭义之分，广义的教育大数据是指来源于日常教育活动中人类的行为数据，狭义的教育大数据即为学习者的行为数据[1]。MOOCs平台的教育大数据通过大量学习者的各种学习行为生成。通过研究学习者的学习行为，发现学习者的学习兴趣、活动轨迹，研究学习者对学习内容的反应，如学习某一课程所用时长、暂停和重复次数、测试结果等，都是教育大数据的来源。在MOOCs学习中，学习者的数量较大，可以获得大量的教育大数据，当研究的样本数量足够大时，学习者的学习行为就呈现出一种规律性，教育大数据的核心价值就在于对这种规律的存储和分析。

MOOCs平台使用大数据技术为网络时代的学习者提供了一种新的学习方式，即设置个性化的推送式服务，根据学习者的自身课程学习进度进行“私人订制”，通过平台的“站内消息”和用户的注册邮箱向学习者推送课程预告、课程作业或相关课程推荐等信息和邮件，从而使学习者跟随系统安排的进度来进行学习，无需始终自主搜索信息和课程进度。

MOOCs平台提供的推送式服务在一定程度上降低了学习者的辍学率，确保了学习者的学习效果，对学习者的学习过程有着一定的调控作用。具体表现在：

(1)在课程平台中发布包括授课时间、课程内容等课程预告，保证了学习者的学习进度与授课进度基本同步。

(2)提供课程作业信息，及时提醒并帮助学习者对所学课程进行巩固，完成学习任务。

(3)基于对学习者学习兴趣的分析，为学习者推送的相关课程，从而减少了学习者自主搜索课程的工作量。

(4)有助于MOOCs平台自身的课程推广。

然而，主动推送式服务的形式也可能存在一些问题：

(1)MOOCs平台主动向学习者发送其所学课程的相关信息以及其他相关课程，一方面并非可以满足每位学习者的学习兴趣，另一方面容易使学习者的学习局限于MOOCs平台的相关推送，从而很少进行学习内容的自主扩展。

(2)向学习者发送课程作业提醒，可能导致学习者将学习目标仅仅确定为完成课程作业，从而不会去挑战更高难度的任务。

(3)MOOCs平台中的学习者处于不同学习时空，拥有不同学习背景，统一的主动推送式服务并不能满足学习者的多样性，不能实现传统课堂可以做到的“因材施教”。因此，MOOCs平台为学习者提供有针对性的服务是其发展的一大挑战。

(4)MOOCs学习平台中的学习者未必能完成MOOCs课程的学习。2013年、2014年果壳网发起的两次针对MOOC中文用户的大规模问卷调研结果显示：本科及以上学历的被调查者只有6%完成了所有所选课程，而有67%的被调查者所选课程一门都没完成；一年中，更多中学生开始使用MOOCs，其中50%的被调查者未曾完整上完一门课。阻扰多数被调查者完成课程的原因主要有“可以投入的时间有限”“缺乏毅力、自制力差或有拖延症”“有语言障碍”等，原因大都为主观因素，并且这些原因在一年内基本没有改观。可见，学习者注册并登录MOOCs平台后，往往出于兴趣选择多门课程，但缺乏对MOOCs课程的积极预期，因此能完成课程拿到证书的学习者却占少数，甚至能坚持完成所有课程的也并非全部。这种现象反映出现代远程教育的一大问题：高辍学率，即学习者因无法适应网络教育的形式或其他原因不能坚持完成网络学习的现象。

建构主义学习理论认为，学习是学习者在其原有经验的基础上主动进行意义建构的过程，其认知受到原有经验、文化背景的支持和限制。建构主义强调学习过程中学习者主动性的发挥，认为学习不是学习者被动接受知识的过程，而是主动建构知识的过程，学习者要对外部信息进行主动的选择和加工，这一主动建构知识的过程不可由其他人替代。学习者自主对知识进行选择性建构，可以在以下方面解决上述推送式服务存在的问题：

(1)在学习过程中主动跟随课程进度，选择自己感兴趣或认为有挑战性的知识，可以极大地发挥其在学习内容选择上的自主性。

(2)学习者主动完成作业，而非全部借助推送式消息一类外力的推动，使学习者的学习动机更多地依靠内在而非外部，有利于学习者的知识巩固与提升。

(3)学习者在教师或同伴帮助下，主动明确自身学习情况，确定自身学习需求，通过自主建构与合作建构的方式进行学习。

(4)学习者进行知识的选择性建构过程中，其学习主动性得到充分的发挥，由此可以解决MOOCs平台中学习者自制力差、辍学率高的问题。

总之，MOOCs平台的推送式服务是基于大数据技术和计算机算法生成的，智能性较差，不能全面考虑到某一特定学习者的全部学习习惯和认知水平，其“个性化”的特征表露的还不明显，即推送式服务的普适性强、针对性差。而学习者的自主选择性建构则从实际出发，充分发挥学习者的自身特点，在实际学习过程中，这种“因材施教”的理念是不可或缺的。学习者学习过程中，应当正确估计自身学习条件和能力，冷静看待包括MOOCs在内的各种形式的线上学习，认识到线下学习即传统课堂学习所获取的是完整、系统的知识，从而将线上学习作为线下学习的补充，而不是一味地对新兴的线上学习平台进行疯狂追捧。

二、微课与“宏课”的矛盾关系思考

MOOCs课程的核心组成内容是与教学主题相关的教学视频(片段)、课件、讨论区等教学资源和功能，其中的教学视频往往都是与某一知识点相关的教学片段。以学堂在线MOOCs平台中“文献管理与信息分析”课程为例。该课程共有12章、99节，除去“学员分享”一章，共有88段视频。经统计，长度在10分钟之内的视频占视频总数(除“学员分享”一章外)的77.27%，即“文献管理与信息分析”课程中，超过四分之三的视频是“微视频”，因此可将该课程视为多个“微课”的集合。根据统计，MOOCs平台中的其他课程视频情况与“文献管理与信息分析”课程相似，也都可看作“微课”的集合。

微课是“微型视频网络课程”的简称，它是以微型教学视频为主要载体的一种情景化、支持多种学习方式的在线视频课程资源，针对某个学科知识点或教学环节而设计开发。微课的形式以“微视频”为主，这种教学模式用时短、知识量少，但是并不适用于所有的教学内容，以“微视频”为主要载体的微课存在的问题如下：

(1)微课的授课内容多为单个知识点的讲解，重在讲解某一特定的知识，是课堂教学的片段式视频化，导致了知识体系的肢解化、碎片化，忽视了知识点之间的联系，无法搭建知识点之间的桥梁。

(2)适用于文科、不需要持续讲解探讨和不需要实际演练的内容等，而理科课程和实际演练类的课程则不适合采用微课的形式进行教学。

(3)微课的制作要求教师有较高的信息技术水平，要求有较好的网络环境。在当前网络还尚未完善的情况下，微课的网络支撑环境往往无法得到足够保证。

我们将传统的40-50分钟的课堂定义为与“微课”概念相对应的“宏课”，二者之间显然存在着一定的差异，微课的不足之处可以用“宏课”来弥补，具体表现在：

(1)在一堂“宏课”中，教师可以讲授多个知识点，知识容量大，知识点之间存在逻辑关系，知识体系的系统化较强。

(2)在适用学科方面，传统的“宏课”适用于所有学科，可以保证学习者的持续学习和演练。

(3)“宏课”对教师的信息技术水平要求较低，对硬件设施的要求较低，实施难度较小，可以保证教学活动的有效进行。

自1632年夸美纽斯提出班级授课制理论至今，这种传统的教学形式已深入人心。当前MOOCs平台中的微课仍然沿袭了传统课堂即“宏课”的教学模式、教学理念、教学目标以及教学方法等，因此，以微课为载体的MOOCs课程应当与“宏课”相结合，从而达到“助学”的目的。

三、他组织平台与自组织社区的矛盾关系思考

根据协同学创始人哈肯(Haken)的定义，将组织定义为“由相互依赖的变量所组成的一个系统”[2]。组织的形式分为两类：他组织和自组织。

他组织是传统线性科学的着眼点，一个系统靠外部推动力量形成的组织就是他组织，所谓他组织，即系统的结构或有序不是其自身内部的作用结果，而是系统的外部动力对系统的作用结果。学习者在MOOCs平台上进行某一课程的学习时，这一课程的教学内容、教学媒体、授课教师及课程团队等都是特定的，学习者处于相对特定的学习系统中，其学习行为在一定程度上受学习系统即MOOCs平台的控制和影响，这种形式的学习是他组织的学习，因此我们将各类MOOCs平台看作他组织平台。在MOOCs平台形成的初期，他组织过程是不可或缺的，MOOCs平台需要提供一定的外力，如平台的总体设计、界面设计和教学设计等，学习者在这些外力的推动下进入MOOCs平台并进行持续学习。但是他组织平台也存在一些问题：

(1)他组织平台一般是在官方、校方或其他机构的组织下形成的，其组织形式为自上而下式，并非学习者主动聚集而成。

(2)他组织平台是稳定化的宏观有序结构，始终处于平衡状态，很少会形成学习者学习上的“涨落”过程。

(3)如果不注重社区成员的自组织活动和自组织过程中生成的一系列“序参量”，MOOCs平台可能会走向衰落，正如瑞尔(Riel)和莱文(Levin)所描述的“太多的网络社区在建立不久后就败落无声，仿佛一个个电子鬼城的出现……”[3]。

根据系统科学理论，在系统演化的突变点上，各子系统之间通过协同、竞争而自己组织形成的新的有序结构就是自组织，所谓自组织，即指没有外界干预，仅仅只有控制参量变化，通过子系统间的合作，能够形成宏观有序结构的现象。滕尼斯(Ferdinand Tonnies)于1887年提出“社区”的概念，即有共同社会心理特征的成员建立起来的团体。如果某一社区中的学习者不受外界条件的影响和控制，经一定时期的发展，形成了系统内部稳定的结构和功能，则将这一学习系统视为自组织社区。

(1)自组织社区由一定数量的学习者自发聚集、基于学习者强烈的需求而形成，其最大的特征是生成性和自组织性。

(2)自组织社区中学习者为实现学习目标、完成学习任务而在社区中进行学习交流活动，自组织社区的运作过程即通过各种偶然的涨落达到组织的有序。

(3)社区在自组织过程中产生的序参量(如社区的意见领袖等)之间相互合作、竞争，决定系统的演化过程和格局，可以促进社区成员的认知、情感发展。

网络学习平台的构建仅仅依靠他组织过程是远远不够的，在其构建过程中应当正确处理他组织与自组织的关系，即MOOCs平台的构建和发展应由他组织向自组织转变的，学习者的MOOCs学习模式也应当从独立的、静止的他组织转变为交流的、互动的自组织。随着学习与交往的深入，人们逐渐不满足于这种冰冷的“人机交往关系”，对人与人之间真心交流的渴望及对友情的期盼等本性使得学习者更希望能在富有人性化的自组织社区里进行学习和交往[4]。学习者在积极参与社区活动的过程中获取知识、掌握技能、提升能力、促进交往，这才是MOOCs学习最理想的状态。MOOCs学习渠道从他组织平台向自组织社区转变是一个必然的趋势，MOOCs平台的最终归向是自组织。

四、“冷机器”与“伦理人”的矛盾关系思考

1925年，美国心理学家普莱西(Sidney Pressey)设计了第一台自动教学机，主要用于对学习者的自动化测试。1954年，斯金纳在《学习的科学和教学的艺术》一文中提出，用教学机器能解决许多教学问题，从而推动了程序教学运动的发展。20世纪50年代末到60年代初，程序教学迅速发展，各种教学机器纷纷问世。进入20世纪60-70年代，互联网和微机迅速发展与普及，人们把注意力转移到网络学习和计算机辅助教学上，计算机逐步成为实现程序教学思想的高级机器。之所以将计算机称为“冷机器”，原因有以下几个方面：

(1)从程序教学和教学机器，到MOOCs出现的今天，始终有人持“教师将被取代”的看法，认为机器可以完全替代教师。这种看法一方面说明教师在某些方面与机器相比确实存在着不足，另一方面却是一种“技术高于一切”的“冷机器”观点。

(2)网络学习平台缺乏师生、生生之间面对面的交流与体验，在一定程度上削弱了传统教育中学习者的在场感[5]。罗宾·邓巴(Robin Dunbar)提出的“邓巴数字”规律表明，个体在其智力和交往水平下，能够保持互动的人数大约不多于150人[6]，因此MOOCs的“Massive(大规模)”特征也使得师生、生生之间的深度交互难以保证。

在MOOCs平台中，学习者分布在世界各地，课堂中的交往主体处于不同时空，因此在网络这个自由、开放、多元的平台中，学习者很容易忽略现实生活伦理及课堂伦理，在实际交往中存在一系列问题，如学习者出于实用主义心态，学习动机不足，学习态度不端正；缺乏与其他学习者以及学习群体之间的交流，合作意识差；不能关心他人，不尊重他人；歧视现象、争吵现象层出不穷以及不诚信等。

但事实上，从教育制度出现至今，教师这一角色并没有被任何一种机器甚至其他角色所取代。由此可见，无论“冷机器”如何发展、在教育中的表现形式如何、起到如何重要的作用，都是辅助教学和学习的工具，并不能取代教师的地位。更重要的是，不管是网络课堂，还是现实课堂，课堂中的教师和学习者都以伦理关系的形式而存在。中西方教学在发展过程中，都出现了丰富的伦理思想，孔子的“有教无类”体现了公正、平等的伦理思想；孔子要求学生“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”，提出学习的目标是道德品质的培养。德国哲学家、20世纪现象学学派创始人胡塞尔提出“交互主体性”观，强调主体间平等的相互作用，认为生活世界是建立在日常交往的基础上的，主体之间结成丰富而生动的日常生活，从而构成了世界[7]。中外思想家对人际交往中“平等”的重视不容忽视，课堂中的“伦理人”之间的交往更要以平等为基础。基于平等的课堂伦理是教学的基本条件，可以说，没有伦理就没有教学的必要与可能。

我们在注重教师主导作用的同时，也应当注重学习者的主体作用。网络化教学使学习者能够通过更多的学习渠道来更大范围地获取学习资源，学习者学到的不仅仅是教师在课堂上讲授的有限的知识。学习者由此从被动的学习转变成了主动的学习，更多的体现了学习者控制自身学习的主体地位。但是这并不是说学习者可以完全自主地仅仅使用“冷机器”进行学习，在其学习过程中，“伦理人”是必不可少的。那么，应当如何正确认识并处理MOOCs学习中“冷机器”与“伦理人”的关系呢？

机器与教师之间应当是相辅相成的关系。技术的发展对教师提出越来越高的要求，从而使教师的教学形式发生一定的变化，但教师在MOOCs教学中的主导作用不会发生变化，具体表现如下：

(1)为学习者的MOOCs学习提供导航。在教育网络化的进程中，知识的开发、获取、存储、学习和使用方式都发生了巨大的变化。在此条件下，教师的职责已不仅仅是传统教育中的传授知识，而应当把更多的注意力放在培养学习者学会认知(Learn to Know)、学会做事(Learn to Do)、学会合作(Learn to Live Together)、学会生存(Learn to Be)的能力上。信息时代网络资源数量繁多、良莠不齐，缺乏一定检索、判断素养的学习者很容易在网络海洋中迷失方向，极易降低学习效率。此时，教师就应当充当导航者的角色，对大量的网络资源去粗取精，为学习者提供高质量的学习资源；同时应注意培养学习者的信息素养，授人以渔，为学习者自主学习打下基础。

(2)进行教学资源的设计。基于Web的网络教学以建构主义理论为指导，与传统课堂的学习方法、学习内容等有显著的不同。教育的网络化发展需要教师提供高质量的教学资源，在MOOCs平台中，教师需要进行课程开发，录制教学视频，设计教学课件，提供技术支持等。由此可见，教师是网络教学中学习资源的提供者，MOOCs平台并非可以不依托教师而存在。

(3)促进学习者的学习。教育的网络化发展改变了人的学习方式，学校教育不再只通过传统课堂来进行。MOOCs学习要求学习者有更高的学习能力、更主动的学习动机、更科学的学习策略等，教师应以激发学习者的学习兴趣，培养学习者的自主学习能力为目标，在学习者的学习动机、学习策略方面给予引导、启发。可见，教师在MOOCs学习中的地位和作用也是明显的。

在网络学习、移动学习逐渐兴起的今天，正确认识网络课堂伦理与传统课堂伦理间的区别与联系，找到“伦理人”相互之间的正确交往方式，对于构建文明的MOOCs平台学习环境，提高学习者的学习质量和效率等方面有着重要的意义。

计算机网络是随着信息技术发展出现的一种新的交流方式和渠道，这一空间的虚拟性给了人们相对无约束的自由，MOOCs平台作为一种学习者网上学习的平台也是如此。在MOOCs平台中，学习者之间身处异地，本就互不认识、互不了解，又大多使用非真实的身份，极易导致学习者的言行不受控制、对自己的言行不负责，往往会出现损害他人利益和名誉、不平等待人、不团结、不和谐等一系列的行为。而在现实课堂中，学习者处在同一时空，相互之间比较熟悉，就必须为自己的言行负责任，在这样的情境中，学习者会下意识地遵守基本伦理规范。因此网络课堂应参照现实课堂模式，为学习者的行动目的和方向给予正确的引导，同时在MOOCs平台的构建中应当遵循人本主义原则，明确教育的目的在于培养人格健全的人，以促进学生知、情、意、行协调发展为根本方向。在网络课堂伦理尚未完备的当下，为减少网络学习过程中有悖伦理现象的出现，网络课堂的有效实施必须以现实课堂伦理为基础。

乔布斯去世前曾提出一个深刻的质疑：“为什么IT改变了几乎所有的领域，却唯独对教育的影响小得令人吃惊？”信息学家尼葛洛庞帝(Negroponte)在《数字化生存》一书中曾经讲述过一则故事：一位19世纪中叶的医生穿越时光隧道来到一间现代的手术室，对他而言，一切已被现代科技改变了的外科医学技术都是陌生的。但是，如果一位19世纪中叶的教师来到现代，那么对他而言，20世纪末的教室里，只有课程内容发生了一些细枝末节的变动，他依然可以立刻接手教学[8]。教育与医学技术的不同之处在于，教育面对的是有思想的人，而医学技术乃至信息技术带来的统一模式的改变并不适用于各种类型的人及其思想。IT行业衍生出的各种“冷机器”并不能达到与以社会性为根本属性的“人”的深刻交流的水准，面对“伦理人”的问题并不是“冷机器”能解决的，MOOCs平台虽然依托技术支持，内含技术属性，但其本质是关于教育而非关于技术的探讨，因此信息化时代的教育应当将技术作为“助学”的工具，应是“伦理人”设计、规划、利用“冷机器”的教育。

五、结语

MOOCs的发展为传统教育、教学提供了一种新的模式，是技术与学习的结合成果，同时，MOOCs应用也引发了系列矛盾关系。从对这些矛盾关系的深刻思考中可以看到，当前对MOOCs的一味追捧不等于符合潮流，技术进步不等于教育进步，它是各种学习方式和学习模式中的一个结点而并非终点，和其他新模式、新理论出现的认识相一致的是，MOOCs的出现我们同样不去寻求它能替代点什么，MOOCs应当并始终是“助学”的工具，其引发的矛盾关系双方相互依存，相互贯通，共处于“育人”的统一体内部。MOOCs与传统课堂的发展方向应当是有益结合，共同促进学习者的学习，技术是手段，教育是本体，技术永远无法取代“爱”。

[1]徐鹏,王以宁等.大数据视角分析学习变革——美国《通过教育数据挖掘和学习分析促进教与学》报告解读及启示[J].远程教育杂志,2013,(6):11-17.

[2]李曙华.从系统论到混沌学[M].桂林:广西师范大学出版社,2002.118.

[3]王海东,丁兴富.在网络虚拟环境中构建学习社区[J].中国电化教育,2004,(11):29-32.

[4]胡凡刚,李文波.教育虚拟社区中技术文化形成因素的实证分析[J].电化教育研究,2011,(1):54-59.

[5]刘爽,郑燕林，阮士桂.ARCS模型视角下微课程的设计研究[J].中国电化教育,2015,(2):51-56.

[6]Hollands.F.M & Tirthali.D.MOOCs:Expectations and Reality [EB/OL].http://cbcse.org/wordpress/wp-content/uploads/2014/05/MOOCs_Expectations_and_Reality.pdf ,2014-10-20.

[7]胡斌武.课堂教学伦理问题研究[D].兰州:西北师范大学,2003.

[8]尼葛洛庞帝.数字化生存[M].海口:海南出版社,1997.257.

孟志远：硕士，研究方向为网络教育应用(mengzhiyuan0528@163.com)。

胡凡刚：副院长，教授，博士后，硕士生导师，研究方向为网络教育应用(hufangang5@163.com)。

刘永琪：讲师，研究方向为网络文化与传播(460004862@qq.com)。

2015年8月16日

责任编辑：赵兴龙

A Thinking of the Contrary Relationship Caused by MOOCs

Meng Zhiyuan,Hu Fangang,Liu Yongqi
(School of Communication,Qufu Normal University,Rizhao Shandong 276826)

The development of MOOCs has

more and more people's attention and shows a trend of rapid development,but it also raised a series of contradictory relationship such as push-type service and selective construction,micro lesson and traditional lesson,heter-organization and self-organization,cold machine and ethical people.Based on reasonable thinking about the contradictory relationships,we raise views such as learners should regard online learning as a supplement of of fl ine learning,micro lesson as the carrier of MOOCs courses should combine with traditional lesson,the trend of MOOCs is changing from heterorganization to self-organization,education in the information age should be the education of ethical people designing,planning and using cold machine.MOOCs are just a way of studying.Technology can never replace “the love”.

MOOCs; Push-type Service; Selective Construct; Micro Lesson; Heter-organization; Self-organization; Ethics

G434

A

1006—9860(2015)10—0022—06

* 本文系国家社会科学基金教育学一般项目“教育虚拟社区伦理的作用机制及评价研究”(项目编号：BEA130026)研究成果。