课堂展示的有效性探析

林汇波

（惠安县教师进修学校，福建 惠安362100）

一、课堂展示是一种有效的自主学习活动

什么是课堂展示？我们先看下面的案例：

教师布置活动任务，学生自主做准备，小组交流讨论。其中一小组推出甲学生上台做展示。

甲学生上台展示学习内容，讲述自己思考所得答案。

教室里有稀落的掌声响起。

乙学生：XX同学回答的内容是对的，但声音小了……

丙学生：XX同学虽然回答时能按顺序，但交代不清楚重点，应点明，要细化！

丁学生：希望XX同学再次完成！

甲学生依他的同学的要求再次进行展示。

甲学生完成情况良好，教室里响起热烈掌声，教师点头赞许。甲学生对自己的展示很满意，面有喜色。

……

课堂上完成某一教学内容，过去一般是教师先讲授知识内容，然后强调“你们应怎样怎样”，学生被动地听与做，学习自主性、参与性低，有时课堂教学就是教师的事情，似乎与学生无关。当教师把学习任务交给学生，把课堂让给学生，学习就变成学生的事情，学生的主动性、积极性就得到调动。在上述案例中，学生自主完成学习内容，上台展示与同学互动，自主总结与调控。这个成功的展示案例的背后，蕴含着合理的教育理念：“学生是学习的主体”[1]，学习是学生的事情，学生应自主完成学习任务。

课堂展示是学习个体自主为学习任务完成做准备，在集体面前表现其学习内容，并在与其学习同伴互动中实现共同提升的活动。课堂展示是学生自主性学习形式，是重要的课堂教学方式。进言之，学生在课堂上回答问题、交流学习成果及质疑对抗等自主性表现的学习活动，都是课堂展示。

课堂展示的作用：一是学习示范。展示内容是学习个体自主探究成果或是小组合作学习成果，如自主思考与发现的知识点，或是自主探索的学习经验、方法，对其他学习同伴有示范、启发意义。二是互动交流。展示者把学习成果拿出来交流印证，接受质疑，并能解疑，在积极互动中深入思考；或是把存在的问题拿出来交流解决。交流互动可促进学生挖掘潜力，深入学习，提升学习质量，提升学习能力。三是学生在展示中获得锻炼、认可与激励，激发学习内驱力。

教师在课堂展示中是组织者、指导者，通过做好课堂展示活动的设置，做好展示过程的点拨调控，提高课堂展示成效。

二、课堂展示学习过程性结构分析

我们对展示活动所能观察到的是课堂的呈现阶段，关注的眼光集中于课堂上的呈现，如果忽略了其他环节，就会弱化展示活动的教学意义。展示活动的意义，还在于发现课堂呈现之前的自主学习的深入程度，在于从呈现的成效推知学习者的学习过程、方法与习惯。

展示是一个过程性活动，一般需历经三个阶段：

首先是占有。学生根据教师布置的任务或自主确定的预习任务阅读课文，进行信息搜集，充分地占有材料。

其次是整合。围绕任务选择材料，根据展示要求自主做好所占有材料的取舍、整合工作，或是自主做好相关的运算、实验，为课堂呈现进行准备。

最后是呈现。即是课堂的实际展示阶段。根据学科特点及展示任务要求，进行表现，进入互动状态，“讨论、述评”[2]，自主调整与提升。

第一阶段是整个展示的基础，如果没有做好，表明学生对学习任务不明确、学习内容不清楚。占有材料的工作没有完成，下一步骤的活动就是低效或无效的。

第二个阶段的整合，是如何表现的有效准备，反映了学生处理信息的能力。处理程度的高低上下之别，直接影响到课堂实际呈现水平，进而影响到调整与提升的效果。

第三阶段是最终的呈现，但不是把准备好的材料一“展”了之，而是处于动态的对话状态，需适时互动，如接受提问并解答，或是接受教师的点拨，进行自我调整，从而使知识得以深化，能力获得提升。

这三个阶段构成一个完整的结构性过程，缺一不可。有的展示活动似乎没有完整地经历这三个阶段，如语文课堂的朗读展示，看似可以单纯地进入呈现阶段，其实是对展示活动认识上的错误。成功的朗读展示在内涵上还是要走过相应的前两个阶段，要理解朗读材料，结合个体特点自主处理朗读技巧，朗读展示才能实现提升。如果教师仓促间随意指定学生即时朗读展示，因缺少必要的要求与准备的时间，是少有提升意义的。

本文开头的案例，接下去的活动是：

教师：XX(甲)同学，你说说你是怎样完成这个学习任务的。

甲学生：我先……，在……地方，我还……

(戊学生举手，教师点头)

戊学生：我也是这样做的，但在……上我不是这样做的，我是……

课堂展示活动意义的实现，应注意做溯源工作，通过第三阶段的活动促进学生有效地进行第一二个阶段的活动。教师要以敏锐的观察力进行审视，要耐心引导，促进学生对学习过程与学习方法、习惯有充分反思。如课堂展示出现较大的问题时教师应及时干预，要求学生重新进行第一二阶段的准备工作。这也就体现出教师在学生自主性学习中的组织者、指导者的重要作用。

三、课堂展示具有对话性与发展性

成功的课堂展示是动态性的，处于一种积极对话的状态，学生在交流互动中自我调适发展。

1.与学习同伴对话。一种是显性对话，展示时接受学习同伴质疑，展示者做解疑。另一种是隐性对话，即展示活动中有非显性语言表现，展示者需观察他的同学能否接受，并对自己的展示活动做出相应的调整。与学习同伴对话的存在，表明展示者要有受众意识，倾听受众意见，观察受众反应，能感受到受众的问题或困惑所在，清楚自己的展示内容的重点所在，时时问自己：我所展示的内容对他们有帮助、有意义吗？他们听懂看懂了吗？他们认同吗？受众意识也是一种责任意识、效率意识，促使展示者负责任、有效率地做好展示。

2.与教师对话。多尔认为教师是“平等中的首席”，“教师的作用并没有被抛弃，而是得以重新建构，从外在于情境转化为与情境共存，权威也转入情境中”。[3]教师平等地参与对话，但他是“组织者”“指导者”，把握着展示意义的走向。因此，展示者须做好与教师的对话，获得展示评估的信息，积极采纳，该刹车的要刹车，该重组的要重组，该重来的也应坚决地“重起炉灶”，重新做起。

相应地，教师在展示活动中处于积极的对话状态，“有所作为”或“大有作为”，充分实现“教”的意义，而不是一味肯定，说些模棱两可的“鼓励性评价意见”，或是退至“场外”，事不关己，对展示过程、展示意义不闻不问。

本文开头的案例，后续的还有——

教师：这个答案是对的，但同学们清楚XX同学是怎样完成的吗？首先他……，其次他……。如果回答时要达到……，准备时还要做什么？(稍顿)XX(丙)同学，你来说说。

丙学生：我在准备这个内容的时候，也疏忽了，现在，我认为……

教室里一片静谧，学生们陷入了思考之中。

从后续的教师点拨性活动中，我们既能体会到教师指导的意义，同时也能感受到学生的提升。

3.与材料对话。展示是一个基于已有准备材料的活动。课堂上的展示，并不意味着学生理解了展示材料的内涵，并不意味着展示材料相对于学习目标要求是完美的。已有的材料或准备会存在不足，存在发展空间。展示的当下，是激活准备好的材料并与之进行的即时对话互动。

展示不能停留在已有的材料上，不能停留在抄袭别人的思考或是标准答案上。具体展示时，教师适当地提示，适当地质疑，甚至是“有意刁难”，促进学生与材料产生积极的对话，使展示过程成为材料重新体验的过程、重新建设的过程，建构出新的意义世界。

关注这一对话点，在资讯发达的现代社会，在学生手头教辅资料日益丰富的今天，显得十分重要。

4.与自我对话。展示是学习个体的自主性活动，展示者要明确展示的目的是什么，自己应展示什么，应选择什么样的方式展示，展示时能否达到预期的目的，在占有、整理的环节是否还存在不足，等等，这样的一些要求都是展示者在展示时应时时感受到、分析到的。展示者应做好充分的自我对话，即时感悟、发现，即时进行自我调整，而不是“不顾一切”地一“展”了之。

当然，几种对话不是孤立存在的，而是融合在一起互相促进的。展示的对话性，决定了展示处于一种动态的发展过程中，在充分的对话中，各种学习要素得以激活，学生获得发展。

四、课堂展示须坚持的正确价值取向

展示，不应是满足学生表现欲的秀场。展示要注重突出学生学习与发展的潜力或空间的意义点、价值点。

1.展示能力比展示知识更重要。展示时重在表现如何获得，重在表现“怎样做”“怎样获得”。课堂展示的内容，可以是学科知识内容，但必须是经由自主探索获得的，能遵循学科特点理性地表述，关键点能着重表现，体现应有的学科素养或自主学习能力。

2.展示过程比展示知识更重要。自主学习的艰苦劳动过程的描述，虽然烦琐，但展示学习过程、学习方法，全体学生共同领会，有利于上升为程序性知识、元认知知识，[4]这比机械罗列一大堆“知识”，比展示“是什么”更有学习意义。

3.展示问题比展示成果更有效。问题反映了学生自主探索的深入程度，展示时可引发碰撞，引发思考，把课堂学习向纵深推进；成果虽亮丽，可起示范作用，但容易沦为“秀答案”。

4.展示“错”比展示“对”更重要。“错”是自主学习中存在的困惑点，是发展中的“槛”，是教师组织教学的难得资源，更有利于促进学生发展。“对”的展示容易掩盖探索的过程，掩盖可能的过程性失误，不具备成为有启发意义的学习资源。“对”的内容可能是简单的结果，过分注重“对”，容易沦为别人言论的“传声筒”，或是低水平重复。

五、课堂展示应规避的常见失误

课堂展示是重要且常用的教学方式，但实际操作中还是存在着不少失误，应未雨绸缪，予以规避，以提高教学成效。

1.动机盲目。教师机械地要求学生进行展示，至于通过展示要让学生学习什么或怎样实现提升意义却不明确或认识错位。如有的教师把学生念答案当成有效的展示；有的教师为显示或建立自己的“权威”地位，要学生“老老实实”听课，对个别不怎么听话的学生就给“展示”的机会，而“展示”要求多有刁难，让学生在吭吭哧哧中为难好半天，教师再故作“关怀”，“循循善诱”地耐心指点，展示成为建立教师“权威”的“锐器”，却让学生饱受挫折。

2.内容浮浅。展示内容很多来自课本、教辅或网络，虽然展示内容完整、规范，但学生只是做机械的“搬运”，不做取舍、整合，不做有意义的加工，没有学生自己深入的劳动与体验，没有形成自己的思考及观点，浮浅的内容就只能是材料的简单重复。内容浮浅的展示，有时就表现为“念答案”，学生依赖已有材料，依赖别人的智慧，没有完成内化，没有完成基本的学习与生成。

3.过程浮躁。展示时追求“热闹”或“参与”，学生各说各的，教师的评价没有切中要点，没有完成提升；展示过程追求“关怀”与“尊重”，没有挑战，教师一味肯定，没有点拨与向纵深引导；展示是优秀生的“表演秀”，无论是作业展示还是回答“高难”问题，课堂上的展示成果均是“完美”“精彩”，没有有效的思维碰撞，很少互动，其他层次的学生被边缘化，沦为旁观者。

4.操作生涩。教师组织展示时，分工不明确，职责混乱，对某个学习意义点由哪一层次的学生完成展示不清楚，随意指定；对展示要达到什么程度、后续要怎样做不明确，评价、点拨或推进无从下手，只做应付式“鼓励”；或展示设置不适合学科特点，如该做或写的，却用读说，展示推进困难；展示活动的组织没有足够的实践要素，展示活动的技能、技巧没有形成等，都会造成展示生涩，效率不高，教学意义有限。

5.意义窄化。教师对展示的认识不到位，课堂组织过于僵化，或备课不充分、课堂教学投入不够，展示被当成静态的一个点，对展示的意义点视而不见，没有做恰当的引导，没有充分的挖掘利用，展示的学习意义被窄化。如有的展示会把成果“打造”得很“精彩”，“亮眼”进场，成为学习活动的“美丽终点”，展示活动在学习意义上仅仅局限于成果的示范，至于为什么会有如此“美丽的终点”，这样的成果能不能实现迁移，则很少关注，限制了展示的意义。

课堂展示是学生自主性学习、具有过程性的意义结构，处于一种多维度的对话状态。我们须正确认识并用好课堂展示活动，组织学生展示时有正确的追求方向，力求规避常见失误，以提高教学的有效性。▲

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准(2011年版)[S].北京：北京师范大学出版社，2011：3.

[2] 王爱勇.学生课堂展示与教师有效指导[J].教育探索,2011(6)：77-78.

[3] 小威廉姆·E·多尔.后现代课程观[M].王红宇,译.北京：教育科学出版社,2000：238.

[4] 洛林·W·安德森等.布卢姆教育目标分类学[M].蒋小平,等,译.北京：外语教学与研究出版社,2009：40-47.