从“静听—接受”到“研究—体验”——中小学教师培训模式的变革

辛继湘，李金国

（湖南师范大学教育科学学院，湖南长沙410081）

在“国培计划”的全面展开和推动下，中小学教师的培训活动蓬勃发展，呈现出培训范围广、内容种类多的特征，一定程度上实现了新课程改革理念的传递和辐射，满足了中小学教师专业发展的需要。不过，在各类中小学教师培训中，虽然培训的内容比以往要丰富和新颖很多，但培训模式却仍以“静听—接受”为主，仍然侧重于教育教学知识技能的单向传递，这使得培训无法达到所期望的效果，有必要改进培训模式，真正使每一位中小学教师在培训中受益。

一、“静听—接受”培训模式的特征与局限

“静听—接受”式培训是指培训者向教师传授已有的教育教学知识技能，教师主要以静坐听讲的方式加以接受的培训模式。这种培训模式具有以下特征：

一是知识目的先行。学科专业知识的增长、学科教学知识的增进、课程改革理念的传播等是当前中小学教师培训的主要目标导向，而这些内容主要以知识形态呈现在培训过程之中，知识传递居于培训的核心，成为整个培训为之努力的方向。

二是单向定论演绎。“静听—接受”培训模式偏重于知识的呈现、认知的强化，热衷于将已成定论的知识以演绎的形式单向度向参训教师传递。

三是看重学习结果。知识目的导向决定了“静听—接受”式培训必然采取结果性的评价方式，重视教师经过培训后学科专业知识和教学知识的增长、教育教学技能的提高，并以此作为教师参训效果的主要评价指标。

虽然“静听—接受”培训模式对于增加教师的学科知识储备、传播新课程改革的理念、提高教师教学技能起到了一定作用，但其局限性也十分明显：

第一，培训目的片面。在工具性、主知性教育观念框架内建构的培训活动，认为培训就是为了让教师掌握更多的专业知识以提升自身职业能力，培训的重心在于知识技能的积累，忽视了教师的兴趣、态度、情感、意志乃至生命的完整体验。知识成为工具化的存在，变成与教师的情感、需要、意志和生活隔离的东西。而真正好的教师培训，不仅要让教师获得足够的知识和技能为后续职业生涯提供帮助和支持，还要在培训的过程中引发教师理解职业发展的价值和意义，体验培训过程带来的内心快乐和心灵敞亮，获得精神上的关照、鼓舞与提升。

第二，教师主体性旁落。培训者往往不考虑教师参训前的状态、存在哪些实践困惑、有何专业期待和未来职业规划等等，没有顾及教师自身的主体性，参训教师被动接受来自培训者传递的知识，缺乏对知识的质疑与思考，缺乏对“定论”的探究体验，也缺乏对培训者课堂讲授的积极回应，因而这些知识通常并不能真正融入教师的主体意识之中，也就无法对教师的教育教学产生富有启发性的深刻影响。

第三，生命体验缺失。“静听—接受”式培训，教师以听讲、接受的方式进行，没有相应的机会和途径去经历、体验，不能融入自身经验深刻领会知识背后所蕴含的多种意义，也不能在真实的教育教学情境下灵活地运用知识。正如杜威所言“如果所沟通的知识不能组织到学生已有的经验中去，这种知识就变成纯粹言辞，即纯粹感觉刺激，没有什么意义。”[1]如果培训忽视了参训教师自身的生命体验，就会成为了一种枯燥、机械、没有趣味、缺乏生机与意义的活动。

二、“研究—体验”培训模式的特征与优势

“研究体验”式培训是指参训教师与培训者一起就教育教学理论与实践问题进行切磋、探究、体验，从而获得知识、技能、情感、态度、价值观等完整生命发展的培训模式，其特征主要体现在以下几个方面：

第一，目的多元并重。“研究—体验”式培训十分重视教育教学知识背后蕴含的精神、文化、意义，以及参训教师参与探究过程的前期经验和内在体验。培训目的不再只是关注知识的简单积累，还注重教师在经历问题切磋、深层对话、合作探究等体验活动后获得情感、态度、意志及专业精神等方面的发展；培训目的也不再是外在强加和设置，而是更多地基于教师在理论学习和教学实践中自身的需求和期待，融入教师的生命意志和职业追求。

第二，多向交流对话。“研究—体验”式培训重视多主体、多层次、多向度的交流对话，它可以是培训者和参训教师之间的对话，也可以是参训教师之间的交流；既包括培训者和参训教师的共同探究，也包括参训教师之间的合作研究。这样的过程不是已有教育知识的单向传递，不是培训者高高在上的训诫。它重视的是培训者和参训教师之间的民主平等，尊重教师对于教育知识的不同理解，形成了“一种教师和学生之间互惠式而不是从前那种传授式和控制式逻辑衍生的教学关系。”[2]培训者与参训教师在互为主体的关系中共享话语权，在相互交流和研讨中共同发展。

第三，问题研究主导。在“研究—体验”式培训中，注重对教育教学问题进行探究，这些问题主要来源于两个方面：一是参训教师参训前在理论学习与教育实践中遇到的困惑；二是教师在培训过程中遇到的新问题，这些问题切近教师自身的教育教学情境，具备教师自身教育经验所具有的现实性，能更有效地激发教师对问题思考、研究与分享的愿望，从而让教师在共同探究中深刻理解不断生成的新知识，并能感知知识背后蕴含的精神价值和丰富意义。

“研究—体验”式培训的优势主要在于：

第一，发挥了参训教师的主体性。作为有意识、有目的地参与培训活动的教师，具有在培训过程中发挥自主性、能动性、创造性的可能。“静听—接受”式培训限制和阻碍了这种可能，造成教师主体性的旁落。而“研究—体验”式培训中，教师可以对相关知识进行质疑，可以积极主动地与培训者及其他参训教师进行沟通、交流、研讨并反观自身的经历，可突破现有的结论形成自己的理解和思想，能够不断超越自身已有的认识而进行新的创造。

第二，形成了参训教师共同体。“研究—体验”式培训注重发挥教师个体的主体性，也很看重参训教师之间的交流合作，让教师们在共同探讨、互相学习的过程中获取知识、发展能力，获得更丰富的体验。这种共同学习、探讨的过程有利于互利互惠的教师共同体的形成，有助于教师在以后的理论学习和实践困境中能够相互理解与支持，在教育教学工作中携手并进。

第三，提升了教师的创新能力。“静听—接受”式培训，参训教师从培训者那儿接受现成的知识和技能，培训过程中只有单纯的“讲”和“听”，教师缺乏质疑和思考的空间；而“研究—体验”式培训基于教育教学实践中的问题情境，参训教师与培训者共同探究，经历质疑、分析问题、实践检验、总结升华的过程，在这个过程中，教师具有开放的心态，大胆想象、多方论证、乐于创新、敢于突破，其创新能力能够得到很好的提升。

三、“研究—体验”培训模式的实施策略

教师职后培训面对的是已经具备一定的知识基础，具有较强认知能力、学习能力和工作能力的成人，是对自身兴趣需要、专业成长、生命发展有着独立思考和见解的专业人员，“静听—接受”式培训没能很好地顾及参训教师的这些特点，对教师专业发展的助益十分有限，有必要改变培训模式，让教师通过“研究—体验”的培训模式，不仅能获得新的教育教学知识与技能，还能感受到教师工作的意义和自我实现的价值。

（一）培训目标：变知识主导为多维目标整合

如前所述，知识主导下的教师培训将目标定位于学科知识及认知能力的提高，而忽略了参训教师在培训过程中的兴趣、情感、态度、意志、价值观等要素的确立和发展。而对于参与职后培训的教师而言，由于在工作中常常面临教育教学的困惑和职业瓶颈，后者对于教师的成长和发展其实更为重要，更贴近参训教师的切身需要。因此设置培训目标时，须改变知识主导的价值取向，在确立知识目标的同时，明确情感、态度、专业精神等方面的目标，并从整体上加以整合，从而引领教师们在知识学习过程中获得多方面的发展，形成更强劲的后续发展动力。

（二）培训形式：变单向讲授为多向交流研讨

教育教学知识的单向传授易使参训教师处于学习的被动状态，而转换为多向交流研讨之后则有利于参训教师在培训中发挥自身主动性。具体而言，需要在培训过程中改变“专家讲座”为主的形式，可采用问题诊断与研讨、教学观摩与剖析、小组同课异构、“影子”教学实践等互动交流形式，变单向知识传输为参训者与培训者、参训者之间乃至实践基地一线教师之间多向、多层次的交流研讨，促进参训教师主体性的发挥，以完整的生命主体共享知识与经验，共同体验研究的过程，感悟教育教学的真谛。

（三）培训过程：变理论演绎为问题合作研究

“静听—接受”式培训采取知识主导的理论演绎过程，窄化了培训活动的目标与内容，简化了培训过程的复杂性，固化了整个培训的流程。倡导由理论演绎转向问题合作研究，是为改变培训目的的片面性，从而丰富培训过程的生动性和开放性。问题合作研究的过程以问题为导向，实现多主体间的合作、对话与研究，改变过去忽视参训教师自身体验的状况，促使教师把兴趣发展、情感意志、生命体验融入培训过程中，从而加深对教育教学问题的反思，升华对未来职业发展的期待。

（四）培训场域：变课堂中心为开放培训空间

“静听—接受”式培训主要以课堂为培训场所，固定化的场域阻碍了教学空间以及各种课程资源的开放程度，而“研究—体验”式培训场地不局限于课堂，还将空间延伸到中小学校教育教学现场、社区博物馆、展览馆、图书馆、大学实验室和微格教室等场所，参训教师在培训者引导下开展问题研讨、小组合作探究、教学情景模拟、案例剖析、教学设计研究、课堂教学实践等，实现培训空间、课程资源的多元开放。

（五）学习评价：变结果性评价为过程性评价

“研究—体验”式培训注重过程性评价，将评价视野投向参训教师的整个学习过程，而非单一的预设的学习结果。培训过程中教师学习动机的激发、学习态度的展现、教学理论的运用、教学策略的尝试等都成为评价的重要内容。当然，注重过程性评价并不意味着否定结果性评价，即评价在关注培训过程中教师的学习进程、学习态度和研究体验的同时，也不忽视不同学习方式下教师的不同学习结果以及经由培训后跟踪测评的学习结果，并把这些结果和培训过程密切联系起来，以此对教师的专业发展起到激励作用。▲

[1]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社,2001：205.

[2]大卫·杰弗里·史密斯.全球化与后现代教育学[M].郭洋生，译.北京:教育科学出版社,2000：198.