地方高校大学英语新生研讨课案例与实证研究

辜贤禹++覃玉荣++龙梅芬

【摘 要】采用问卷调查、课堂观察、访谈和老师经验交流研讨会等对新生研讨课融入地方高校大学英语基础课程教学进行量化分析和质化分析。结果表明，参与大学英语新生研讨课课题实践的学生受试在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“自主学习能力”和“学习方法策略”四个主因子上的感知差异均高于未参加课题实践的学生受试，并存在显著差异;不同性别、学科学生在大学英语新生研讨课模式的感知度有所不同，其中理工、文科之间的差异显著。

【关键词】地方高校   大学英语课程   新生研讨课   实证研究

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2014）12C-0136-04

一、地方高校大学英语新生研讨课环境与案例分析

（一）地方高校大学英语新生研讨课环境

新生研讨课（Freshman Seminar）是高校面向新生开设的一种小型的基于讨论的课程，具有小规模、开放性、前沿性、参与性、个性化等特点，倡导在教师引导下的合作式学习和探究式学习，是教师和学生讨论学术问题与交流信息的平台;它强调建构学生中心与认知主体地位，师生互动及共同探究、创建合作学习的环境。在通识教育背景下，这种以学生为中心，以培养学生自主意识和学术科研创新能力为主要教学目的的新生研讨课成为美国、中国等高校教育教学改革的一大特色课程。

新生研讨课作为国内外教育教学改革的重要内容，已如火如荼地开展。我国研究型大学已开始了有益的尝试并积累了一定的经验，发现了一些实质问题。近两年来，一些地方高校也在探索和实践新生研讨课，但都处于起步阶段，在理论探讨、研究深度和实践水平方面均有提高的空间。

（二）地方高校大学英语新生研讨课的理论基础及案例分析

地方高校大学英语新生研讨课的教学理念建立在Vygotsky的社会建构主义学习理论理论基础之上。由前苏联心理学家维果斯基（Lev Vygotsky）发展起来的社会建构主义学习理论认为，人的高级心理机能只能通过人们的协作活动、人际交流产生，学习亦不例外。学习是在一定的社会文化情境下，借助其他人（包括教师和同伴）的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程。在说明教学促进发展的关系时，Vygotsky提出了“最近发展区（Zone of Proximal Development， ZPD）”的概念。“最近发展区”是动态的，它取决于教学如何帮助学生掌握知识并促进其内化。Vygotsky的社会建构主义学习理论为营造社会互动和意义协商的学习环境（如新生研讨课“研讨班”模式）提供了理论依据。该学习理论在界定师生角色时既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，指出教师是意义建构的帮助者、促进者，学生是信息协商、加工的主体，是意义的主动建构者;知识是由教师和学生互动合作共同构建，教师和学生都是合作学习的参与者。Vygotsky社会建构主义学习理论中阐述的社会情境性、师生角色、协作会话和意义协商为新生研讨课的发展注入了全新的理论动力，其影响无疑是深远的。新生研讨课所采用的合作式学习、探究式学习和情景性学习等多元化学习模式体现了建构主义学习理论在教学方法上重视社会情境、问题意识和探究，尤其是主体能动性的观点。

地方高校大学英语新生研讨课是把新生研讨课的多元化教学模式融入到大学英语基础课程教学的新型课程。它结合地方高校特色，面向广大新生群体，把原有研讨课小班教学（≤15人）拓展到大班教学（40～50人），把单一的专业研讨拓展到基础技能和学术主题研讨等多类型研讨课程，由基础课程延伸到后续专业课程。它结合地方高校通识教育课程体系，采取科学地分类型分层分级地建构多元化、区域特色化、个性化的大学英语新生研讨课课程体系。其主要目标是帮助入学新生适应全新的大学英语教学环境和学习方法，完成由中学阶段向大学阶段的顺利过渡;通过在教师指导下的合作式学习和探究式学习培养学生的自主学习能力和学术能力，培养创新思维。地方高校大学英语新生研讨课的多元化教学模式符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》对创新人才培养模式的要求和《大学英语课程教学要求》（2007年）中提出的转变教学理念的要求，代表大学英语教学改革的一个方向，其教学实践和研究可为大学英语教学改革提供有用的参考和借鉴。

二、地方高校大学英语新生研讨课实证研究

（一）研究设计

本研究的受试学校广西大学对大学英语教学课程体系进行了改革实施分级教学。考虑到学生的接受水平和实施的可操作性，本研究拟定在2012级新生二级起点班展开改革实践，历时一年半，即大一两个学期和大二上学期。本文是研究课题的阶段性成果。

本研究着眼于探索和回答以下三个方面的问题：（1）地方高校大学英语新生研讨课能否帮助入学新生培养良好的英语学习习惯及适应全新的大学英语环境和英语学习方法，完成由中学阶段英语向大学阶段英语的顺利过渡？（2）地方高校大学英语新生研讨课能否有效地促进新生自主性、合作式、探究式的学习，顺利完成从中学向大学学术研讨研究过渡？（3）学生不同性别和学科在大学英语新生研讨课模式下的感知度是否存在差异，如有，其差异是否显著？

（二）研究工具和方法

在地方高校大学英语新生研讨课实践的第二个学期末，专题组老师针对新生一学年来的大学英语学习现状、课堂学习和效果、网络学习和资源利用等几个方面编制了《大学英语新生学习情况调查表》。调查表分为非开放性问题和开放性问题两大部分，其中非开放性问题部分共设32个题项，采用李克特5级量表形式，每个题项的分值从1至5分，3分以上为及格分，通过调查表收集数据来进行量化分析。

本研究随机选取参加大学英语新生研讨课课题实践（课题组）和未参加课题实践（非课题组）的2012级二级起点班新生作为研究对象（发放750份问卷，回收701份，有效问卷641份，回收率85.45%）。两组受试来自理工、文科共16个学院，其中非课题组239人，课题组402人;男生339人（占53%），女生302人（占47%）;理工科406人（占63%），文科235人（占37%）。endprint

质化分析采用课堂观察、访谈和经验交流研讨会的形式。课堂观察主要观察教师、学生在课堂上的角色分配和教学过程中的课堂组织形式，师生互动、生生合作等。笔者在非课题组和课题组中各选10名学生共20名学生分别对他们进行访谈。另外，定期的课题组老师经验交流和研讨会也为本研究提供了有益的分析素材。

本研究的问卷由课题组组长到上课教室随堂发放，并在学生回答完毕后当场回收，以尽量保证问卷的有效性和数据的可靠性。问卷原始数据输入SPSS18.0进行统计。再结合开放性问题、课堂观察、访谈和经验交流研讨会等质化分析所收集的数据进行多角度论证开展地方高校大学英语新生研讨课的可行性和有效性及存在的问题及建议。

三、地方高校大学英语新生研讨课调查结果与分析

（一）可靠性分析和结构效度检验

本研究用于量化分析的《大学英语新生学习情况调查表》主要是针对2012级新生一学年来的英语学习状况的摸查，适用于非课题组和课题组的学生。调查表的非开放性问题部分由英语学习现状、课堂学习及效果、网络学习和资源利用三个维度组成。可靠性分析结果显示，量表基于标准化项的Cronbachs Alpha为0.815，说明量表的内在一致性好，具有较高的信度。采用主成分分析法进行因子分析，KMO值为0.856，Bartlett球体检测值为3593.943（p=.000），说明数据适合做因子分析。按照每个因子特征值大于1并且包含3个以上题项、共同性大于0.4、题项只在一个因子上有0.4以上的负荷的标准，经三轮分析后共提取5个主因子，方差累计贡献率为48.449%。根据5个主因子所含题项的核心内容，将它们分别命名为适应性调整（因子1，共5题）、教学模式认同度（因子2，共7题）、自主学习能力（因子3，共5题）、学习方法策略（因子4，共5题）、学习难点（因子5，共3题），共25个题项，具有较好的结构效度。

（二）大学英语新生研讨课可行性分析

1.在前面主成分分析法提取主因子的基础上，我们对问卷采用独立样本t检验，首先得出非课题组和课题组5个主因子的平均值和标准差（见表1）。

表1   非课题组与课题组描述统计量

组别 N 均值 标准差 均值的标准误

适应性调整 非课题组 239 3.166527 .6535367 .0422738

课题组 402 3.348632 .7548542 .0376487

教学模式认同度 非课题组 239 3.430962 .5173987 .0334677

课题组 402 3.534352 .6043410 .0301418

自主学习能力 非课题组 239 2.560251 .7180517 .0464469

课题组 402 2.906343 .8633885 .0430619

学习方法策略 非课题组 239 3.641632 .5720678 .0370040

课题组 402 3.742040 .6497641 .0324073

学习难点 非课题组 239 3.737797 .7353033 .0475628

课题组 402 3.597015 .7555003 .0376809

由表1的描述统计量结果可知，非课题组和课题组在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”和“学习难点”四个因子的均值都在3分以上，其中“学习方法策略”因子得分最高，说明学生在经过大学第一学年的学习后，能够逐渐地调整适应新的大学学习环境，普遍认可大学的教学模式并能掌握一定的英语学习方法和策略，但在学习上依然存在难点。从“学习难点”因子的题项内容中可以看出，这些学习难点主要集中在听说两个方面。同时，也可以看出非课题组和课题组存在差异。

首先，课题组学生的适应能力更强。从课题组“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”三个因子的均值皆高于非课题组相对应的均值，说明课题组的学生在大学英语新生研讨课教学模式下能更好地适应新的学习环境，对研讨课的教学模式认同度较高，并能更加有效地掌握英语学习的方法和策略。其次，课题组的“学习难点”因子均值低于非课题组的均值，说明课题组的学生比非课题组的学生能更好地应对英语学习中的难点，对听说技能把握更好。最后，课题组学生的学术能力更强。学术能力主要通过自主学习、合作学习和探究学习的能力来考核。非课题组和课题组在“自主学习能力”因子的均值均低于3分，但课题组大大高于非课题组，接近3分。

2. 因子均值差异比较。从表2的非课题组和课题组的均值差异比较结果来看，“适应性调整”、“教学模式认同度”和“自主学习能力”三个因子的两组样本方差不齐（第一个Sig值<0.05），说明两组数据的离散情况不同，所以我们要看这3个因子的第二行数据。结果显示，“适应性调整”和“教学模式认同度”两个因子均值呈现显著差异（第二个sig值<0.05），“自主学习能力”因子均值差异非常显著（第二个sig值<0.01）。这说明课题组的学生在适应性调整、教学模式认同度和自主学习能力三个方面明显高于非课题组的学生，其中自主学习能力差异最大。“学习方法策略”和“学习难点”两个因子的两组样本方差齐性（第一个Sig值>0.05），所以我们要看这两个因子的第一行数据。结果显示，“学习方法策略”和“学习难点”两个因子均值同样呈现显著差异（第二个sig值<0.05），说明课题组和非课题组的学生在学习方法策略和学习难点两方面的感知差异显著。

表2 非课题组与课题组均值差异比较

方差方程的 Levene 检验 均值方程的 t 检验

F Sig. t df Sig.（双侧） 均值差值 标准误差值endprint

适应性调整 假设方差相等 6.512 .011 -3.102 639 .002 -.1821046 .0587108

假设方差不相等 -3.217 557.215 .001 -.1821046 .0566083

教学模式认同度 假设方差相等 4.533 .034 -2.207 639 .028 -.1033896 .0468437

假设方差不相等 -2.295 561.443 .022 -.1033896 .0450402

自主学习能力 假设方差相等 14.927 .000 -5.216 639 .000 -.3460922 .0663490

假设方差不相等 -5.464 572.113 .000 -.3460922 .0633375

学习方法策略 假设方差相等 2.912 .088 -1.976 639 .049 -.1004080 .0508019

假设方差不相等 -2.041 550.788 .042 -.1004080 .0491887

学习难点 假设方差相等 .220 .639 2.304 639 .022 .1407816 .0611002

假设方差不相等 2.320 511.030 .021 .1407816 .0606801

以上数据表明，课题组的“适应性调整”、“教学模式认同度”、“自主学习能力”和“学习方法策略”四个因子的均值均高于非课题组，“学习难点”因子低于非课题组，且都呈现显著差异，这些数据从统计学上的差异显著意义上进一步证明了课题组学生的适应能力和学术能力强于非课题组。

从学生访谈和教师研讨会上得知，在新生入学第一学期，课题组老师开设了“新生英语导航课”、“技能导向英语研讨课”和“基于网络的大学英语研究性学习”三个专题课，让学生了解大学英语课性质、上课环境和模式、课程目标、师生角色、课程评估、课程资源及利用等，有效促进学生自我积极调整，接受并进入大学生活，尽快获得探索兴趣及有效利用资源，尽快适应大学英语教育。在新生入学第二学期，课题组加入课堂展示和课堂演讲、辩论等环节，以英美文化、东南亚文化、时事新闻、身边热点为主题让学生针对问题查找资料、准备发言材料，在同学面前陈述观点，增加了学生的独立完成或合作完成课外作业的时间，对学生在掌握知识、开阔视野、合作精神、批判思考、交流表达、写作技能、听讲座、做笔记等诸多方面进行整体上的训练，培养学生发现学习、分析问题、解决问题的能力，锻炼了学生自主学习、合作学习和探究学习的能力。

（三）学生不同性别、学科对研讨课的差异分析

在对比非课题组和课题组的均值差异的基础上，我们采用独立样本t检验，对课题组的数据按照不同性别和学科分组进行均值差异比较，进一步分析不同性别和学科的学生在大学英语新生研讨课模式下的感知差异。为使表格简洁明了，我们把分组进行的独立样本t检验的SPSS输出结果整合，得出表格如下：

表3 课题组性别、学科间均值差异比较 适应性调整 教学模式认同度 自主学习能力 学习方法策略 学习难点

课题组 均值 男生 3.394053 3.580868 2.947577 3.755507 3.610132

女生 3.289714 3.474014 2.852857 3.724571 3.580000

标准差 男生 .8329882 .6452063 .9328830 .7053544 .8002950

女生 .6369895 .5426962 .7632115 .5711671 .6950013

t 1.423 1.802 1.119 .486 .396

Sig（双侧） .155 .072 .264 .627 .692

课题组 均值 理工 3.409959 3.585947 2.987398 3.780488 3.5636856

文 3.251923 3.452991 2.778526 3.681410 3.6495726

标准差 理工 .8005052 .5955869 .9153252 .6746317 .77269746

文 .6769449 .6111989 .7598411 .6056513 .72689734

t 2.123 2.159 2.478 1.492 -1.111

Sig（双侧） .034 .031 .014 .136 .267

表3显示，在大学英语新生研讨课模式下，男女生在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”和“学习难点”四个因子均值都在3分以上，其中“学习方法策略”因子均值最高;“自主学习能力”因子均值接近3分;男生五个因子的均值皆高于女生相对应的均值，“教学模式认同度”差异最大，“学习难点”差异最小，但均无显著差异（Sig双侧值>0.05）。这说明男女生对大学英语新生研讨课教学模式整体认同度高，但相对于女生而言，男生对研讨课模式的认同度略高于女生，相对更愿意主动参与到合作互动式的教学活动中。男女生均对“自主学习能力”认同度低。

从学科的角度分析，在大学英语新生研讨课模式下，理工科学生在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“学习方法策略”和“自主学习能力”四个因子均值都高于文科学生相对应的均值，“学习难点”因子均值低于文科学生;在“适应性调整”、“教学模式认同度”、“自主学习能力”三个因子呈现显著差异（Sig双侧值<0.05），其中“自主学习能力”因子均值差异最大。“学习方法策略”和“学习难点”两因子差异不显著。数据表明，理工科学生对大学英语新生研讨课模式认同度高于文科学生，能更好地调整适应大学新的学习生活环境，有更好的自主学习能力。endprint

以上表明，不同性别和学科的学生对大学英语新生研讨课教学模式下的感知度存在个体化差异，特别是理工科学生和文科学生之间的个体化差异较为明显，具有统计学上的显著意义。这说明老师应该有针对性地设计教学内容和教学活动，注意到个体学生不同的学习风格和特点，特别是理工科和文科因专业特色而具有的不同的学习动机和学习特点，使大学英语新生研讨课朝着个性化、自主式、探究式学习方向发展。

四、结语与讨论

本文通过教学实践分析探讨了把新生研讨课融入地方高校大学英语课程教学的可行性和有效性。通过对受试数据的量化和质化分析的研究结果表明，在大学英语课程中开展新生研讨课教学是可行的、有效的;它能够更好地帮助新生培养良好的英语学习习惯及适应全新的大学英语环境和英语学习方法，能够更有效地促进新生自主性、合作式、探究式的学习，更好地帮助新生掌握各种有效的学习方法策略，提高英语学习各方面的技能和能力，顺利完成从中学向大学学术研讨研究过渡。不同性别、学科在大学英语新生研讨课模式的感知度有所不同，其中理工、文科之间的差异显著。

结合问卷开放性问题、课堂观察和访谈等质化分析，我们可以了解到，不论是否参与了大学英语新生研讨课课题实践，受试学生普遍认同在教师指导下的、以学生为认知主体的、基于专题或研讨主题的协作式、探究式教学模式最能激发学习兴趣、促进知识意义建构及提高英语学习技能与能力。

本研究的问卷量化分析和课堂观察、访谈等质化分析为地方高校大学英语新生研讨课的推广普及提供了积极的数据支持。但在教学实践中我们也同样遇到了制约新生研讨课顺利开展的若干因素。其一，班级规模过大。受试学校大学英语教学班平均人数为40～45人，较大的班级规模给老师设计课堂专题技能训练或组织主题讨论带来了极大的挑战。其二，学生对外语学习需求层次的多样化。即使同是二级起点的学生，一部分学生仍希望老师能在课堂上主讲授语言基本知识，如词汇、语法等，以巩固语言基本知识、应对四级考试。而更多的学生则认为语言基本知识可以通过自主学习的方式习得，他们希望在课堂上能有更多的师生互动、生生互动，以协作、研讨的方式锻炼语言基本技能和语言交际能力，为今后的交际、求职就业打好基础。其三，师资培训问题。大学英语新生研讨课无论是在教学理念、课程设置、教学活动设计、教学考核评估等各个方面都有别于传统的以老师讲课为主的大学英语课堂，研讨式教学对教师的综合能力提出了更高的要求，教师应具备多学科知识，并且有更好的加以整合的能力;其合作式、探究式学习需要教师有一定的组织能力、协调能力、主导讨论方向能力、判断能力、评价能力。因此，新生研讨课老师必须参加培训、调研，加强教师经验交流，在实践探索中反思教学、以研促教，使研讨课教学能达到最大的效益。

【参考文献】

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【基金项目】2012年教育厅新世纪高等教育改革立项A类课题（2012JGA105）

【作者简介】辜贤禹（1977- ），女，广西横县，硕士，广西大学外国语学院讲师，研究方向：系统功能语言学、二语习得、外语教学;覃玉荣（1963- ），女，广西桂林，博士，广西大学外国语学院教授，研究方向：二语习得、跨文化交际与翻译;龙梅芬（1980- ），女，广西桂林，硕士，广西大学外国语学院讲师，研究方向：英语教学法和跨文化研究。endprint