文化快餐心理冲击下学生创造力的消解与恢复

林青

（三峡大学 经济与管理学院，湖北 宜昌 443002）

文化快餐心理冲击下学生创造力的消解与恢复

林青

（三峡大学 经济与管理学院，湖北 宜昌 443002）

文化快餐心理割裂了知识消费与创造的统一性，对学生创造力的形成产生了解构性影响。这种解构性影响是从消解学生心中学习对象与意义自我关联作用开始的，并沿着认知意识作用层次退化、脑创造动力遗失的路径展开。要消除其负面影响，教学过程中，应有针对性地进行以重塑意义自我为中心，格式塔关系图式积累与拓扑、残缺记忆刺激与预期结果延宕结合为支撑的创造力体验式教学，恢复学生的脑创造动力。

文化快餐心理；学生创造力；消解过程；恢复路径

一、问题提出

培育创造力是一个国家教育的主题。创造力多维研究成果揭示，创造力是一种复合力，是个体具备的一种潜能或素质。认知心理学的信息加工理论认为，创造力是产生有价值新信息过程中所运用的信息获取、信息贮存、信息激活、信息加工、信息输出和监控能力的总和。从存在心理学和现象心理学角度分析，这种复合力的生成过程实质是意识超越自身指向对象、赋予意义，并建立意向对象相关项结构的过程，即把学习对象纳入意义自我范畴的过程。

然而，学生创造力发育目前存在的突出问题也恰好集中在这一过程中。学生对所学课程知识与意义自我的关联图式是模糊的，即使在导入每门课程前对学生进行了足够提示，学生的学习热情难以长期保持，常常表现为先期热后期冷。随着教学内容的展开，后期学生主动思考和练习的行为在减少，注意力往往被吸引到其他与学习无关的活动上，不能做到“学而时习之”。教学过程中，如果对所讲授的内容增加一定的技术难度，部分学生听讲的注意力会下降，会下意识地低头玩手机和浏览手机网页或做一些其他的动作。这些对所学内容失趣的行为出现，表明学生的学习对象与意义自我的关联构建过程受到某种不被其察觉的心理因素所干扰或弱化。

从心理学角度分析，这种不为学生察觉的心理因素实质是一种文化快餐心理倾向，即学生把“快餐文化”的特征迁移到知识学习过程，并在潜意识中滋生一种单纯的知识消费心理，而不企求知识创造所带来的意义自我层次的快乐。在这种心理驱使下，多数学生不会主动地对学习对象赋予意义自我的属性，也不愿意劳费心力对所学知识进行意向性构造，厌恶繁琐与关联构建过程，回避迂回认知，追求课堂所授知识的简单、实用及刺激到反应的线性逻辑完美，以获得某种与本能乐我相应的心理满足感，如视觉、听觉、触觉的满足及乐受反应行为的满足等。

学习心理学认为，人的注意力资源是有限的，创造力发育的关键是要使学生对所学对象保持持久的注意力，这样才有可能发现所学认知逻辑的缺陷及与现实的差异，并尝试去重组、改变或创造。然而，文化快餐心理割裂了知识消费与创造的统一性，对学生创造力的形成产生了解构性影响。这种解构性影响是从消解学生心中学习对象与意义自我关联作用开始的，并沿着认知意识作用层次退化、脑创造动力遗失的路径展开。

二、文化快餐心理下认知意识作用层次的退化

文化快餐心理追求所学知识简单、方便、实用、直观、速成，并以消遣、消闲、消费为主要特征。知识学习出现“快餐文化”现象，意味学生的认知意识作用层次在退化。从心理学角度分析，这种认知意识作用层次退化主要表现在以下三个方面：

1.创造性的观察学习退化为简单的模仿学习。班杜拉的观察学习理论认为，人的创造力是可以通过创造性的观察学习来实现的[1：118]。尽管学生还没有步入社会实践，但是这种创造性的观察学习仍可运用于课堂的理论与业务知识学习上。课堂上的创造性观察学习是学生对老师演示的知识范型进行特征抽取和编码，转为脑内传递介质，链接大脑记忆中心已积累的知识，并进行整合、重组，以获得新行为的过程。然而在追求简便、速成的文化快餐心理驱使下，创造性的观察学习过程被简化为行为模仿过程，学生关注所学知识内在复杂性的唤起动机不足。这样，学生在对所学知识进行内隐编码过程中，可能出现两种情况：一种是，对所学知识内在复杂性的表征抽取不足，不能在脑内形成完整的编码，无法完整再现所学知识的复杂关系；另一种情况是，大脑对知识复杂性的表征进行了完整编码，但对各表征编码之间的内在联系没有进行反复练习和体验，也没有将其反馈到具体问题与情景之中的企图，自然无法产生尝试转动或改动这种联系的行为或努力。这表明，学生创造性观察学习的能动意识在减弱。

2.顺应认知退化为同化认知。根据皮亚杰心理发展结构论，心理发展是通过同化、顺应以及同化和顺应之间的平衡来发展和丰富图式的过程[1：137]。所学知识在大脑形成图式后，大脑会利用原有的图式或认知结构去体验这一图式，并吸收新经验；同时，原有图式受到所要同化认知要素的刺激会发生改变或生成新的图式，以接受新的事物。但是文化快餐心理打破了维系学生心理发展的同化与顺应之间的平衡。学生在利用大脑已有图式或认知结构去同化所学新图式时，新图式中与原有图式或认知结构相似或相关的表征会得到体验和肯定，不相关甚至矛盾的表征会因引发认知冲突使其无法获得简便、速成的快感而被忽略掉，导致所接受的新知识图式不完整。这样，学生在把所学的知识图式反馈到具体问题与情景之中时，自然无法使不同种类的知识图式建立起关联，从而使同化过程中本应发生的顺应过程受到抑制，认知活动的发展停留在同化阶段，防碍了学生创造力的发展。

3.意义自我退化为无意义自我。存在心理学认为，意义自我应面向未来，对生命持有开放的状态，时刻保持着对未来的可能性，能够自由选择和独立承担责任，并处于身心与外在世界合一的状态中[1：305]。在这种合一状态下，学生把学习看成是自己生命存在不可缺少的组成部分，而不是自我需要满足的功利工具。然而，文化快餐心理的存在，阻碍了学生由无意义自我心理向意义自我心理发展的过程。学生的认知活动局限于自我需要范畴，对所学知识按自我适用原则进行筛选，脑对外在世界现象微细变化的反应出现功利选择性肓区，其多记忆中心发生多方向、多层次的链接反应过程受到阻碍，所学的知识不能回馈到现象界。学习过程中出现的浅尝辄止、死记硬背、注意力不专注等现象，表明学生还没有超越自我需要层次升华到意义层次的自我。

三、认知意识作用层次退化导致脑创造动力遗失

认知动机理论认为[2]，脑动力机制是大脑通过体内介质运动而形成的主动或被动响应外界各种信息，并再次转化为体内介质传递、刺激大脑形成链接反应，促成各种内在意识产生，同时推动自我反馈并反馈客体运动的微观领域介质运动的作用力。这种作用力的形成取决于大脑认知意识作用层次对心理注意力资源的分配。根据前面的分析，创造力的认知意识空间是由创造性观察学习、顺应认知和意义自我向量所构成的，其中意义自我是基向量。在基向量的作用下，大脑把心理注意力集中指向所要了解的知识领域，并拓扑出创造性观察学习、顺应认知向量子空间，产生脑创造动力。在这一拓扑过程中，创造性观察学习和顺应认知向量的形成又会反过来增强意义自我向量，形成脑创造动力的自我强化机制。然而，文化快餐心理消解了意义自我的基力量，使创造力的认知意识空间层次发生退化，大脑集中注意力并使之向未来、未知延伸的过程受到干扰和分化，导致脑中自我反馈并反馈客体运动的动力遗失。这种遗失具体表现为：

1.缺乏残缺记忆积累刺激。残缺记忆是个体大脑响应外界时，保留所学对象内在联系不完整或未能解释现实部分的信息刺激记忆。这种残缺记忆不是人本主义理论所说的因自我需要产生的缺失性认知，而是在新的疑问、反常情况或新现象在大脑映射后，出于把握事物的本能，所涌现出的一系列新的缺失认知。根据格式塔的知觉论，当个体大脑多次接受这种残缺记忆积累的刺激，其响应这种残缺信息的能力会被激活，并在短期内骤然增强，产生强烈的物像归因或概念归因的认知渴望，来圆满或弥补残缺记忆图式。然而在文化快餐心理影响下，学生模仿认知和就近同化认知意识的形成及坚固，会压抑残缺记忆的形成；即使课堂上受到残缺记忆的提示，也会因惧怕残缺记忆所带来的认知焦虑感而对其产生本能的排斥。对残缺认知这种内在压抑和出自焦虑感的本能排斥，使大脑不能反复受到残缺记忆刺激，自然无法触发脑中自我反馈并反馈客体的认知活动。

2.格式塔关系图式形成与链接存在障碍。创造性思维与问题、情景之间的关联图式积累有着密切的联系。问题、情景之间的关联逻辑被称之为格式塔关系。格式塔心理学家韦特海默认为[1：273]，创造性地解决问题，要自由地、没有偏见地观察全局，设法发现问题与情境怎样相互联系，找出问题的形式与任务之间的内在联系，接触到情境的根源。这里，自由、没有偏见地观察全局是发现问题与情景之间格尔塔式关系的基本前提。但是，在文化快餐心理影响下，学生很难做到这一点。原因在于，模仿认知和就近认知极易使学生养成某种认知惯式和概念执着，构成观察的意识陷阱。在这种情况下，学生对格式塔关系的观察是片面的、不完整的，并且在头脑中出现的频率会减少。不仅如此，认知惯式和概念执着的束缚，也阻碍了所捕获的格式塔关系图式与原有认知图式的链接融合过程。因此，学生在考察问题与情景的关系时，所获得的格式塔关系图式就不足以撬动脑中自我反馈并反馈客体的认知活动。

3.认知动机功利化导致的认知纠结情结。要在全局性物质运动前沿领域或局部实践领域获得认知高峰体验，认知动机须维持恒常不变。要做到这一点，认知动机必须去功利化。然而受文化快餐心理影响，无意义自我赋予了学生认知动机的功利属性。这时，因自我需要产生的缺失性认知居于主导地位，并随着心对外境的攀缘而多样化，引致大脑对有限的心理注意力资源出现分散化配置，于是学生便产生了什么都想得到的认知纠结情结。一旦出现认知纠结情结，学生大脑中在某一方向上的自我反馈并反馈客体的认知活动强度就会减弱或是中断。

四、脑创造动力的修复

根据前面的分析，要消除文化快餐心理对创造力的负面影响，就必须针对性地对学生展开以重塑意义自我为中心、格式塔关系图式积累与拓扑和残缺记忆刺激与预期结果延宕结合为支撑的创新思维能力体验式教学，促进脑创造动力的恢复。

1.重塑自我重在自我与所学对象之间的意义构建。自我决定论认为，外在动机行为内化程度取决于该动机行为与自我的整合程度，整合度越高，来自外在动机的行为就越倾向于自我决定。[3]外在行为动机与自我的整合实质是自我与所学对象之间的意义构建，是自我由无意义层次升华到意义层次的过程。由于学生世界观还不成熟，对社会生活和现实需要的理解还很模糊，更谈不上对意义层次自我的认识。因此，自我与所学对象的整合需要一个引导过程。这一引导过程可分为前后两个阶段：

首先，确立并强化学生自我对所学对象的认同感。认同感的产生可通过预设动机来完成。预设动机是要向学生呈现所学知识与自己未来会成为什么样的人、能做什么之间的内在关系。对学生的每门课程学习，都应通过预设动机的安排去反复刺激学生对所学对象与自我的意义关联认知。

其次，把所学对象赋予自我存在属性。这是自我与所学对象整合的一种理想境界，自我处于意义自我状态中。实现这一理想状态，可安排一定数量的问题解决过程体验实验。即在每完成几个知识单元学习后，对学生提出要解决的综合问题，要求学生利用学过的知识，自己搜索资料，独立完成，并对解决问题的心理过程进行自我观察，写出书面体验报告。然后组织学生对不同时期自己完成的体验报告进行交流。体验实验的目的是要学生体会放下自我与不放下自我对解决问题过程中所付出努力的感受。

2.格式塔关系图式的积累与拓扑。格式塔关系图式的积累与拓扑，首先是自由、无偏见地观察；其次是脑内的链接反应。因此，教学过程中应贯穿三个环节：一是同构拓扑。教授学生知识图式时要引导学生用自己的语言或譬喻去解构和重组所获得的图式，并向相似语言或概念空间拓展。然后再设置易使学生混淆的简单问题与情景，交由学生观察，让其在试错过程中正确链接脑中所对应的已知知识图式，并向所观察的认知空间拓扑，从而获得完整的格式塔关系图式。二是组合拓扑。设置复杂的问题与情景，交由学生自主观察，并让学生尝试链接脑中已有的不同知识图式。然后按照所观察的问题与情景之间的关系认知，重组所链接的多种知识图式，进而获得完整的复杂格式塔关系图式。三是不完满拓扑。在完成前两个教学环节基础上，设置开放的问题与情景，交由学生观察。这样，学生在把脑链接的各种已知知识图式向问题与情景的认知空间拓扑过程中，就会发现未知的关系，从而在学生脑中积累起一定的面向未知的格式塔关系图式的认知，为下步的残缺记忆刺激与预期结果延宕结合的训练奠定基础。

3.残缺记忆刺激与预期结果延宕结合。学生认知要进入所学学科前沿领域，还需在日常学习中对其进行残缺记忆刺激与预期结果延宕结合的认知动机自我强化训练。这里，残缺记忆不是指学科前沿领域问题，而是所授知识点中未向学生展示的那部分逻辑关系，即老师讲授知识时应预留开放的思考空间，由学生自己去发现并付出努力补全。预期结果延宕是指学生用自已努力求证的结果对自己进行奖励。残缺记忆刺激的目的是要调动学生积极思考，培育其捕获残缺的敏感性；预期结果延宕的目的是要培养学生的信心和面对问题敢于承担的心理。这种认知动机自我强化训练，会养成一种质疑和求索的心理取向，有助于学生对所学学科领域的前沿问题产生认同感，从而激发出面向未来、未知的认知欲望。

[1]郭本禹.西方心理学史[M].北京：人民卫生出版社，2007.

[2]胡志平.认知动机6：脑动力机制外在的结构性表现[EB/OJ].[2008-3-6]（2013-8-16）. http：//www.chinavalue.net/General/Article/102456.html.

[3]暴占光，张向葵.自我决定认知动机理论研究综述[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2005，218（06）：143.

G642.0，G444

A

1674-9324（2014）42-0006-03

林青（1965-），男，福建省长乐市，副教授，三峡大学经济与管理学院，研究方向：产业经济。