“叉道”的真实

李煜

时间已经过去了10多分钟，课堂还是安静得出奇。今天的教室里，除了上课的师生，还有近80名听课的教师，可谓济济一堂。这是一节由我执教的全市研究课，上的是《物质的量》第一课时。

师：0.012kg12C中含有的碳原子数约为多少？

生1：6.02×1023。

师：同学们听听我说的对不对——若某一定量的粒子集体中含有的粒子数与0.012kg12C中含有的碳原子数相同，则它的物质的量就是1mol？

生2：对。

师：那么，由此可以得出结论——1mol任何粒子集体都约含有多少个粒子？

生3：6.02×1023。

师：什么叫阿伏加德罗常数？它的符号是？计算时通常使用的近似值是？

生4：1mol任何粒子集体含有的粒子个数叫阿伏加德罗常数。它的符号是NA。计算时通常使用的近似值是6.02×1023。

师：那么，这样理解对不对——阿伏加德罗常数是物质的量的基准;任何粒子集体若含有阿伏加德罗常数个粒子，其物质的量就是1mol？

生5：对。

“老师，我认为不对。”在节奏明快的师生问答中，突然出现了一个“不和谐音”。

“说说，你为什么认为不对？”我心里为平缓的课堂中终于杀出了一个“程咬金”暗暗感到高兴。

“不能说阿伏加德罗常数是物质的量的基准。应该说，任何粒子集体含有的粒子个数与0.012kg12C中含有的碳原子数相同时，它的物质的量就是1mol。”

唐义辉的回答让我感到意外，看来他在逻辑推理上出现了问题。

“其他同学的观点如何？”我一边面向全体学生发问，一边想，可能还有学生对这个问题没有真正理解吧。

“我感觉老师的理解是对的，但我不懂怎样推导出这个结论。”这是化学科代表黄小丽在发言。

他们的问题都出在结论的推导上，这是出乎我意料的。我一直认为这是一个很容易理解的问题，所以设计教案时并没有准备推导这一结论。但是，现在看来，我必须改变一下教学思路，将课堂引向一个小小的“叉道”了。

于是，我问：“根据课本的定义，阿伏加德罗常数是否就是1mol任何粒子集体含有的粒子个数？”

“是。”学生们一致回答。

“那么，当粒子集体含有的粒子个数为阿伏加德罗常数时，它的物质的量是不是1mol？”

“是。”学生们又一次一致地回答。

“所以，物质的量是以阿伏加德罗常数为基准计量的。”

“我还是不懂！”黄小丽又一次站起来说道。

我稍稍停顿了一下，决定用打比方的办法“迂回作战”。于是我说：“假如规定一个班的人数为50，那么一个集体有50个学生时，组成的班级是几个？有100个学生时组成的班级是几个？确定班级数的基准是什么？”此时，大部分学生已经能够一边大声回答一边发出会意的微笑了。“阿伏加德罗常数等效于刚才比方中的什么？”“50！”“物质的量等效于刚才比方中的什么？”“班级！”我看到了唐义辉、黄小丽和其他学生都能轻松地回答着我连珠跑似的问题了，接下来的课堂，气氛变得轻松起来……

课后，对我在这节课上突然转向这样一个“叉道”，老师们有两种反映：一种认为好，说它披露了课堂教学的真实状态;一种认为没必要，因为这两名学生质疑的问题过于简单，完全可以在课后个别回答，以保证这节课的流畅、完整。两种意见的冲突正是目前公开课上教师们经常面临的思想困惑：公开课究竟应该重完美，还是重真实的教育教学本身？

课改多年，我们已经不再怀疑学生是课堂教学的主体;课堂往往不完美，不完整甚至有错才是它的真实状态。在课堂上，教师应该把目光锁定在每一位学生身上，关注每一位学生真实的学习状态，考虑如何让学生真正成为课堂的主人，在学会知识的同时掌握学习的方法、得到情感的陶冶和人格的升华。教师在课堂上的作用，在于激励学生投入课堂，边学边思，在思考中发现问题、提出问题;教师的作用，还在于能够及时把握住学生提问中的难点，将教学随机归类、深化，并从中发现值得师生共同探究的新问题，将教学引向师生合作探究的教学活动，架设起师生之间相互沟通、相互理解、相互尊重、共同成长的桥梁。学生不是配合教师进行公开表演的工具。那些看似有条不紊、行云流水，凸显教师、漠视学生思考的公开课应该休矣。

（责编 白聪敏）endprint