案例：北京育英学校治理结构变革

文 / 杨志成（北京教育学院副院长）

结构服务于内容，所以学校治理结构服务于学校的办学内容。因此，一所学校在其办学内容不断彰显为一种教育品牌的时候，其内部必有一种助其品牌发展的治理结构为之服务。而当一所学校从一般走向优秀，成为品牌教育的过程中，其内部的最大阵痛与动力可能正是学校治理结构的变革。北京育英学校近些年来通过变革学校治理结构，实现了学校的再次发展，形成了“育·英教育”品牌系统。这一过程有力地诠释了学校治理结构变革对品牌学校发展的助力作用。

源于对教育本真的追求

我国当前学校内部治理结构是依据学校办学条例等相关办学政策建立的。中小学一般实行校长负责制，学校内部一般设办公室、教务处、德育处、总务处等行政部门，党支部、团委、少先队组织等党团组织以及工会等群众组织。在学校教育教学业务运行过程中，学校还建立了年级组、教研组等教师业务发展和日常工作运行组织。为规范学校组织运行，学校建立了组织运行的管理制度，如校务会、行政会、教职工代表大会、党支部会议等决策性会议制度，从而确保了学校组织运行的顺畅。

以上这种学校内部治理结构属于“科层式”组织结构，体现了管理的层级权威，有利于自上而下的信息传递和执行。近些年来，随着组织行为学和管理科学的发展，很多管理学家和管理者开始反思科层式组织结构的弊端。一些管理者提出了通过组织系统的扁平化变革，实现管理信息的高效运行的组织发展模式。于是，一些大规模生产性企业形成了部门与生产单元相互交叉融合的矩阵式组织结构，一些智力型和知识密集型组织探索形成了学习型组织等组织结构。基于这些组织行为学和管理学的发展，学校组织的变革探索也逐步展开。但学校组织的变革除了追求信息交互与管理效率的提升外，还有一个重要的价值取向就是要遵循教育规律。从一定意义上说，学校组织治理结构变革的核心目标源于对教育本真的价值追求。

育英学校的组织变革充分体现了对教育本真追求的价值取向。教育的本真就是教育服务对象的需求和他们的认知发展规律。回归教育本真的学校组织变革就是要回归对学校教育对象需求的尊重，回归到教育对象的教育性发展规律上。

育英学校坚持“从问题出发，问道于教师、问道于学生、问道于家长”的工作原则，在此基础上实施了“扁平化—矩阵式”管理。这种“扁平化—矩阵式”治理结构除了提高了管理效率外，更重要的特点是体现了对教育本真的追求。如学校成立了“四中心”、“一院”，即学生服务中心、教学服务中心、行政后勤服务中心、人力资源服务中心及课程研究院。“四中心”依据自己的工作属性做好本中心的服务工作；课程研究院面对各学部，探索与之相匹配的课程开发、课程管理及课程评价机制。这种学校治理结构体现了对学生需求的根本性尊重，体现了对学校教育教学核心规律的尊重。学校的组织结构更有利于各学部资源的整合，提高了信息效率，因此对学校整体发展起到了积极的促进作用。

激活学校人力资源潜能

学校治理结构变革的另一重要功能就是要最大程度发挥学校教职员工的积极性，最大限度地调动人力资源潜能，从而实现组织效能的最大化。组织效能最大化一方面需要组织结构有利于管理信息的快速和有效传递，减少信息传递的层级是实现这一目标的有效渠道。另一方面，组织效能最大化需要建立与扁平组织相适应的制度系统，保证信息传递的平等、民主、公开，从而使组织中每名成员都能平等、及时得到信息，形成实施的合力。

育英学校“扁平化—矩阵式”管理是一种分权管理，在这样的管理体制下，各层级之间的联系相对减少，各学部、中心之间相对独立且具有较大的领导幅度，这就使得领导者对下属不可能控制得过多、过死，从而有利于下属主动性和首创精神的发挥。在组织重构同时，学校不断完善制度重构，厘清制度管理要求的价值取向。学校以尊重为前提，给教职工在遵循制度要求的过程中留下创造发挥的空间，用制度来引导、激发全体师生员工的工作激情，使其不断迸发出工作智慧。

育英学校在实施“扁平化—矩阵式”管理过程中，形成了这样一种责任共识：每一个人都要对学校整个事业负责，而不是仅仅对某一位领导负责。为了做好本职工作，每一位教职工都有权调动、安排学校的所有资源，全方位与全过程参与、组织、管理学校的所有教育教学活动，不断提升各方面能力。学校有责任满足学生提出的个性化课程设置需求。每一位学生都可以参与到学校生活中来，学校是学生的学校。学校通过人事解冻、机构解冻、组织重构、制度重构等学校治理结构变革手段，极大地激活了每名教师的教育潜能和每一名学生的学习潜能，也激活了整个学校的发展潜能，实现了学生发展、教师发展、学校发展的目标。

服务学校课程体系建设

课程是学校教育的核心载体。学校治理结构的变革必须有效服务于学校课程建设，才能实现学校的持续发展。我国第八次基础教育课程改革实施以来，学校从教学管理到课程管理，从课程建设到课程体系建设，形成了两次从理论到实践的跨越。课程和课程体系建设被更多学校管理者所关注，课程领导成为学校校长的重要职责和岗位能力。对于学校课程体系的建设，不仅包括课程设置的内容体系，还包括课程组织实施的管理体系和资源服务体系。课程体系的构建在一定程度上也是学校治理结构的变革。

育英学校课程体系的建设是与学校组织变革同步进行的，逐步形成了十二年一贯的“育·英课程”体系。育英学校课程体系是与学校办学理念、育人目标、课程设置领域、课程组织、课程实施和评价、课程资源建设一脉相承的系统的课程体系。学校为“培养行为规范、热爱学习、阳光大气、关心社稷、勇于担当的国家栋梁”，构建了以“基础课程、修身课程、发展力课程”为三大支柱的，满足全校1～12年级学生综合发展为宗旨的课程模型，用以引领学校的整体课程建设与实施。基础课程指向国家课程校本化，强调双基的落实；修身课程指向学生人格品性的培养；发展力课程指向学生动手、创造能力的培养。

育英学校的课程体系建设需要超越学校原有的治理结构：一是要超越学段相对分割的课程管理系统，统一构建十二年一贯的课程体系；二是要统筹学校各学科资源，拓展超学科综合课程体系；三是要超越原有只关注显性课程的狭义课程观，构建显性课程与隐性课程互动融合的现代课程系统；四是要穿越学校原有各部门边界，构建以服务课程发展为核心的新型学校文化。

要实现这样一些治理体系的突破，就必须创新治理结构。于是，学校在扁平—矩阵管理的基础上组建了超越矩阵横纵边界的“课程研究院”，校长任课程研究院院长。这一组织变革体现了以课程建设为中心的学校治理重心，体现了学校管理者用学术影响力超越行政影响力引领学校发展的新型治理文化，有效解决了学校课程体系建设所面临的问题，为学校课程建设注入了组织结构和制度文化的动力。